課堂教學公平問題的現狀透視

賀同柱

當前，盡管我們已經基本保證了適齡兒童都能進入學校讀書，但是在一些學校，尤其是中小學，很大一部分學生由于種種原因在學校中受到歧視，在課堂教學中得不到公平的對待。教師有時對不同的學生表現出有偏有向、有冷有熱，不是從教育者的職責出發，而是依據個人好惡。“教育體系通常有利于社會上、經濟上特權階級的成員和在學業上最富有稟賦的人們，因而破壞或損害了大量學生的前途。”我們的課堂缺乏一種公正、平等的發展氛圍，教師在課堂教學中常常對處于不同發展水平的學生采取不同的方式和態度，不能公平對待每一個學生。通常對成績優秀、家庭背景優越的學生(優勢學生)和成績落后、經常擾亂課堂秩序、家庭背景平常的學生(劣勢學生)采取截然不同的對待方式。教師對待學生的不公平成為課堂教學不公平的主要表現。我們通過長期的課堂教學實踐，并與教師、學生進行大量訪談，發現了課堂教學公平方面存在的問題。我們可以從課堂空間資源、師生交往、教學內容、教學方法和組織形式以及教學評價等方面對課堂教學不公平的現狀進行分析。

課堂空間資源的分配不公平

教室是學生學習生活的主要空間，如果加以精心組織，能夠對學生的身心產生一種耳濡目染、潛移默化的積極影響。我國中小學課堂教學的空間形態基本呈現為“秧田型”格局，即學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，全班學生橫成行，豎成列，統統面向教師。按照“場”概念的物理學原理，“場”對周圍影響強度的大小取決于距離場源的遠近，那么，前排與后排以及中間與兩邊的學生接受教師影響的效果就存在著較為明顯的差異。因而學生在課堂空間中所處的位置就對學生的有效學習產生著影響。怎樣安排學生在課堂中的空間位置?這是一個涉及課堂教學是否公平的問題。過去，一般的做法是根據學生的高矮，從前到后排列，一段時間后，學生再左右對調。這樣，高個的學生就會長期處于不利的課堂空間。不過，這種學生座次的排列并無優待與歧視的寓意。雖然課堂空間客觀上存在著有利與不利的位置。但現在，一些教師卻常常把自己比較喜歡的、較為優秀的或是有特殊社會關系的學生排在前排、中間等便于與教師交流的地方，而把不喜歡的、成績較差的學生排在后排、兩邊或教室的角落里。擔任語文科目教學的A老師對此這樣解釋：“這樣是為了更好地教學，提高教學效率”。但這樣一來，座次就成了班級中學生地位和身份的標志，教師在課堂中一般對后排的學生管理和交往較少，這些學生接受教師的諸如暗示性期待等潛在性的影響也相對較弱。同時，“秧田型”的排列也阻礙了學生之間的交往，對學生社會性的發展、能力的培養以及知識的掌握都難以起到積極作用。這種課堂空間安排帶有明顯的歧視劣勢學生的傾向，劣勢學生基本上被排斥在課堂教學之外，只要他們不擾亂課堂教學秩序，教師就會對他們不管不問。

在課堂觀察中，我們發現，在許多班級，座位輪換時，有的學生的座位是不動的，進一步了解得知，這幾個學生都是班里學習成績最差的學生，在課堂空間安排上存在教師對學生的“流放角”。

學生與教師的課堂互動不均衡

教學是師生互動的過程，教師在課堂教學中要面向全體學生。教師通過課堂交往，創造積極的師生關系。可以使學生獲得人際關系的積極體驗，引導學生主體性人格的生成與確立，使學生在人與人的關系中，特別是師生關系中體驗到“平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情和關愛，同時受到激勵、鞭策，鼓舞、感化、召喚、指導和建設，形成積極豐富的人生態度和情感體驗。”

但是在實際教學中，教師在交往過程中往往占據支配地位，采取選擇性交往，與優勢學生的互動頻率較高，而與劣勢學生則很少進行交流。教師們也坦言：“學生多，教學時間又有限，還要完成教學任務，不可能給予每個學生同樣的機會，只能是有選擇性的。”然而，正是這種選擇性反映了教師課堂教學的公平性問題。“從互動對象的職務上看，教師與學生干部的互動明顯多于與非學生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級地位中較高的學生與教師交往的機會要比地位低的多得多；從互動對象的成績上看，教師更傾向于和成績好的學生進行交往。”如在課堂提問方面，由于劣勢學生對老師的課堂提問往往不能較好地回答，有些老師便認為提問他們是浪費時間，索性就不提問或少提問。正如L老師所說：“學習成績好的學生往往有自己的獨特見解，知識面也廣，有的想法比較新穎，很讓我驚訝，所以，一些比較難的問題一般就讓他們回答，能夠和我很好地配合，也有利于完成教學任務。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡說一通，耽誤時間。即使提問，讓他們回答一些簡單的字、詞、句的記憶性問題也就可以了。”據有關統計表明，我國中小學課堂教學中，10％左右的所謂“差生”被提問的次數只及班級平均次數的一半，只及班內10％左右優等生的四分之一。教師為了維持課內活躍氣氛，防止冷場局面，往往將課內80％的問題由約占學生總數20％的思維活躍者來回答，約有30％的學生沒有被提問的機會。在交往的具體內容和方式上，對不同成就水平的學生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平較高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐心；在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和表達機會。

通過持續的課堂觀察，發現許多教師對學生回答問題的反饋呈現出這樣一些特點：第一，對于學生正確的問題回答，教師傾向于對學習成績好的學生作出積極的反饋；對于學生錯誤的問題回答，教師傾向于對學習成績差的學生作出消極的反饋。第二，對于學生回答不完整的問題，教師對學習成績好的學生更具有耐心。往往給予概括、擴充或者進行提示，傾向于作出肯定的評價；而對學習成績差的學生則普遍缺乏耐心和信心，傾向于作出否定的評價。第二三，教師對學生問題回答能力的信心具有明顯的區別，在學習成績好的學生問題回答錯誤之后，一般不再提問其他學生，而是教師自己進行闡述；但在學習成績差的學生問題回答錯誤之后，教師往往還會提問其他同學。這說明教師對學習成績好的學生的能力更有信心。第四，教師更尊重學習成績好的學生。在問題回答錯誤之后，教師往往對學習成績差的學生不作任何反饋，漠視學生的反饋需求，而對學習成績好的學生，即使他們回答錯誤，教師也會作出一定的評價。遇到有爭議的問題，教師和學習成績好的學生之間是進行商議，而與學習成績差的學生之間則是獨斷。可見，教師與學習成績不同的學生之間形成的師生關系并非是一致的，而是有所區別的。教師與學習成績好的學生形成的是一種民主、平等的關

系，而與學習成績差的學生之間的師生關系則更接近于權威——專制類型。

課堂教學內容不能照顧到學生差異

教學內容是學校傳授給學生的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。按照多元智能理論的觀點，社會需求是多樣的，學生的才能類型也是多樣的，我們的教學內容應滿足多種發展方向。因為評判一個人成功與否并不一定只看他是否能夠取得高分、考上大學。

但是在實際課堂教學中，由于班級授課條件下很難照顧到每個學生的實際需求，所有學生都是毫無選擇地面對幾乎完全相同的教學內容。而且長期存在的重科學知識輕人文知識、重技能訓練輕素質培養的弊端，大大限制了學生的全面發展。而對每個學生來說，由于興趣、愛好不同，對所學內容理解程度不同，他們從教學內容中獲得的實際發展機會和發展程度也有區別。對于劣勢學生來講，教師放棄對他們的關心是不公平的；而對那些優勢學生來說，教師采取“吃小灶”的形式，給他們更多更深的內容來學習以求得更快的進步，可能會使他們的身心過于疲憊，這對于他們來說同樣是不公平的。即使學生自愿的學習行為，老師也對能力不同的學生進行截然相反的評判。如L老師曾經對學生額外增加作業量的行為提出公開表揚：“大家應該向WJH同學學習，他的作文之所以寫得這么好，這次語文月考得了全班最高分，是因為他平時看了很多課外書，練習冊里老師沒有布置的題目也全做了，有的同學連老師布置的都沒有完成，怎么可能取得好成績呢?”

作為社會文化、價值觀念和倫理道德的傳授者，教師極易被學生視作學習的楷模。教師在傳授知識技能的同時應注意向學生展示現代社會標準的行為模式和價值觀念，但在現實的課堂教學中，教學目標往往被限定為認知技能的接受，師生關系主要圍繞知識的傳授和接受而形成，教師是知識技能的占有者和代言人，教師注重的僅僅是知識技能的傳授，而忽視了教師作為教育者是學生成長引路人的角色。這種課堂學習內容的窄化同樣是與課堂教學公平精神相悖的。

教學方法和組織形式的不公平

教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。在實際課堂教學中的教學方法就是教師講解和學生聽講與練習相結合，教師依照教學進度，把課本內容依序講解給全班學生聽；學生則經由上課專心聽講或練習，以及課后的復習來熟練掌握課本與教師所講授的知識內容。班級授課制強調統一化、標準化、同步化，這種教學組織形式和相應的教學方法可以使教師面向全體學生，在接受現成知識方面是極其有效的。但另一方面，學生卻處于被動的地位，僅僅是接受知識的容器，而不是自主的知識獲得者。對于知識掌握層次不同、學習能力不同的學生來說，用單一的教學方法和組織形式對待具有不同資質稟賦和個性的學生是一種實質上的不公平。雖然，我們一直強調要因材施教，但由于應試教育的影響，課堂教學中的因材施教往往流于形式。在訪談中，幾位中小學教師都說：因材施教真正落實不太可能，講得難了吧，大多數學生接受不了；講得簡單了吧，學習好的學生又吃不飽。只能是針對中等水平的學生，對那些劣勢學生，只要他們不搗亂就行了，反正升學率也不能指望他們。這種做法顯然是不公平的。

同時，教學目標是課堂教學的靈魂，它決定了教學活動的性質和方向。現行學校教育在制訂課堂教學目標時過于強調知識的掌握，雖然也提到要發展學生各方面能力，但在實際實施中卻不能真正貫徹。由此，導致教學方法和組織形式不能顧及學生全面發展的要求，這對于正在成長中的學生來講是不公平的。

課堂教學評價標準的單一化

教學評價是為了客觀判定教師的教學水平以及使用不同的教學方法和教學內容所產生的教學效果，以提供教學反饋信息，改進教學，提高教學質量。它不僅包括對學生知識、能力狀況的評價，而且包括對組成教學過程的各種要素有機組合的整體性評價、教師教學活動成功度的評價以及課程的評價等。通過教學評價，教師可了解自己在課堂中采用的教學方法是否恰當，教學內容是否為學生所掌握，并幫助學生從評價結果中了解自己學習進度的快慢、成績的優劣、距離學習目標的遠近等信息，以進一步改進自己的學習策略。

在對學生的評價方面，雖然素質教育推行了多年，但是長期形成的應試教育觀念、教育體制以及評價標準在現實課堂教學中仍然根深蒂固。教師關注的是學生的學習成績和考試分數而忽視對學生的綜合評價，這樣，優勢學生在課堂中享受到較優厚的對待，包括座位的編排、課堂提問的次數以及接受表揚和受到贊許的機率等。教師在課堂中與學生發生的交往，也多半是在這些學生中間進行的，課堂成了他們個人表現的舞臺，他們是課堂的“主角”。而那些成績相對較差的學生則成了課堂教學的“看客”，處于課堂教學影響的邊緣。另外，考試的試題缺乏層次和彈性。不管是選拔性考試還是診斷性考試，所有學生要考一張試卷。“考試成績”是衡量學生成功與否的唯一標準，且考試內容多為“記誦之學”，答案具有唯一性，有創新意識和批判精神的學生以及其他方面發展有優勢的學生在這種標準下就拿不到高分，這在考試中教師對學生的作文批閱上表現尤為明顯。L老師對自己的學生作文一般分為優、良、差三類，優勢學生的作文往往精批細改，精彩之處以波浪線標明，對出現的錯別字也一律糾正，而劣勢學生的作文往往是以“內容亂，重寫”等粗略的語言一棒打死，毫無指導之意。于是，劣勢學生不被大家認可，這顯然背離了公平的要求。

在對教師的評價方面，評價標準同樣是以學生的學習成績為主要指標，教師教學成功與否，很大程度上看他所教的學生考試成績和名次。訪談時，許多教師都坦承：學校對老師的評價是以學生成績的好壞為主要依據，升學率的商低直接與教師的經濟收入掛鉤。這對于教師來說是不公平的，也是造成教師在課堂教學中采取不公平做法的原因之一。