發達國家中小學教師在職培訓的特色及經驗

秦素粉　翟志娟

教師在職培訓是提高教師素質、塑造新型教師的主要途徑，也是順應終身教育潮流在教育內部作出的主動、積極的反應。從世界范圍來看，當今各國政府都十分重視在職教師的培訓。

發達國家教師在職培訓的特色

1、在職培訓機構高層化、多樣化

美國教師在職培訓由各州教育委員會和地方學區學校委員會負責制定和實施，實施機構有高等學校及其附設的廣播電視與函授教育機構、學區教培中心、教師專業團體以及教師所在的學校等。英國教師培訓由教育部、地方教育局、大學和教育專業團體共同負責，實施機構有大學、教育學院、多科技術學院、開放大學。日本的在職培訓被稱為“研修”：校內研修、教育行政部門組織的研修、大學及師資培訓機構的研修。法國規定初等教育教師在職期間享受7年的進修權利，教師培訓機構有學團、暑期大學、教育行政部門組織的其他機構。德國教師培訓一般稱教師繼續教育，由各州負責，實施機構有大學教師培養機關、專門的進修機構、廣播電視教育機構以及教師所在的學校。俄羅斯在全國、各自治共和國、邊疆區、州有各級教師進修學院100多所，市和區級的常設教師培訓班數千個，教師每5年進修一次。

教師培訓機構越來越高層次化、多元化。諸如大學、專業團體、遠程教育設施、中小學等機構紛紛加入了培養和培訓師資的行列。教師培訓機構大學化，大學將提高教師教育的質量并對中小學教育質量產生直接的影響。仍保留部分以往的培訓組織，如教師培訓學院或教育學院，但它們已不是專門的培訓機構，而成為第三級教育的正規組成部分；另外，將中小學作為教師教育執行者，或是大學與中小學合作進行的教師教育，如“校本培訓”。

2、在職培訓目標復雜化

國外中小學教師在職培訓的目標呈現復雜化趨勢。近年來。美國提出了“五者型”教師培養目標，即教師應成為學者、教學者、交往者、決策者和示范者。英國近年來也提出“完整型”教師培養目標。所謂“完整型”指教師優良的個人品質、精湛的教育教學技能和較強的學習能力三要素相統一。日本中小學教師的培訓也不只限于專業知識的傳授、專門技能的提高，還要求每位任職教師不間斷地在教育科學方面進行學術研究，進行自我教育，特別是人品修養，即態度、觀念和情意的研習和改變。

從對教師的各項素質要求而言，在職培訓總結有五大目標，主要包括：提高任職教師專業知識技能；拓寬教師的知識領域及提高能力；學歷提高或學位獲得的培訓，使每個教師都能發揮其特有的才能；與時俱進，正確理解社會上發生的新情況、新變化，進而引導學生在心理上做好面對經濟、社會、文化等方面新挑戰的準備；提高整個教師隊伍的文化素質，發揚教師的革新精神和創造性。

師資培養與培訓目標是根據一定歷史階段社會發展需求和教師發展需要及可能性提出的，這一目標的提出決定了課程的設置、培訓模式的選擇以及培訓質量的評估，因而培訓目標具有導向作用。師資培養與培訓目標已由幫助教師勝任教學工作的達標方向，轉為進一步幫助教師獲得專業的發展。

3、在職培訓課程實用化、序列化

隨著教師專業化的不斷發展，教師的知識結構也發生了很大變化，從原來單一的學科知識結構逐漸變成了融學科知識、教育學知識和一般知識于一體的綜合性知識結構。與職前培養課程不同，教師在職培訓課程更注重實用性，主要表現為重視教師的職業發展，強調教師培訓對改進教育教學實踐的指導。國外教師培訓課程中力圖更新化、實際化，即要求培訓課程不斷更新內容，注重理論聯系實際，使廣大中小學教師經過培訓后能學以致用。

目前，國外教師培訓課程已逐漸走向多樣化和系統化。由于教師的水平層次各不相同，對在職培訓的要求也多種多樣，既有學歷性繼續教育，也有學術性繼續教育，還有滿足教師學習和發展需要的繼續教育。在內容上呈多樣性、走向序列化，既有基礎知識和基本技能為主的知識拓展型進修，也有以專門知識及教學法為主的專業性進修。教師的在職培訓已不是缺啥補啥，而是依據一定的目的進修科學合理組合的一系列課程。

4、在職培訓模式更新化

教師的職前培養注重教師理論知識的豐富，而在職培訓則更強調理論與實踐的結合以及教師自身的不斷發展。教師職前培養與在職培訓一體化已經成為各國教師教育發展的趨勢。教師在職培訓目標的復雜多樣，也就決定了教師在職培訓模式的多樣化。目前來看，國外中小學教師在職培訓的主要模式有以下四種：

(1)課程中心模式。這是一種傳統的在職培訓模式，一般由培訓機構來決定課程和教材，主要采用講授方式。其中學歷培訓和學位進修都屬于這一類。

(2)學校中心模式。以學校為中心的在職培訓，是由地區的在職教師培訓中心組織領導，根據中小學存在的問題以及學校和教師的需要，結合學校實際制定培訓計劃，調動學校各方力量，采取多種形式開展的培訓。這種培訓模式意識到要真正實現學校教育改革，改進教師的教學，提高教育質量，培訓計劃就必須緊緊結合學校實際制定，有學校教師直接參與。現在，許多國家的中小學教師在職培訓主要傾向于采取這種模式。

(3)中小學與大學合作模式。這種培訓模式是以培訓教師所在的中小學為主要場所，輔之以大學的教師、課程、資料、設備來保證在職中小學教師的培訓。

(4)“教學法中心”模式。這一模式是一所大學不單獨與一所或幾所中小學聯合開展教師培訓，而是與整個學區建立聯系，即由大學與學區聯合成立“教學法中心”。這是美國出現的一種典型的在職培訓模式，大學教師把工作延伸到中心，同時吸引許多欲進修的中小學教師。大家形成一種合作關系，共同商討教育教學實踐中遇到的問題，研究對策和解決辦法。

除以上模式之外，美國的校本模式、德國的逐級培訓網絡模式、日本的遠距離模式也往往被作為補充模式得到運用。隨著終身教育時代的來臨，教師職前培養與在職培訓的界限越來越模糊，師資培養與培訓模式從原來的課程、教材、教師中心轉變為“以學校為中心”“中小學與大學合作”“遠距離”等合作培訓模式，教師培訓更加基層化、全程化、多樣化。

發達國家教師在職培訓的經驗

1、建立了完善的在職培訓的法律、制度保障體系

教師培訓的法制化體現了教師培訓制度的不斷完善與發展。許多國家以法律形式規定在職培訓是中小學教師應盡的義務，通過教育立法來提供各種優惠條件，建立機構，并制定長期培訓教師的計劃，讓廣大中小學教師去學習和進修，如英國通過一系列教育《白皮書》與《綠皮書》規定新教師至少用1／5的時間進修；正式教師連續工作年滿7年者，可帶薪進修一學期，并且還明確了周末和公共假期教師培訓的優惠條件：法國在《繼續教育立法》中規定：教師在服務一定年限后，可享受一定時間的進修假，每個教師每年都有權享受學習進修假兩周的待遇。

除了以立法形式對教師在職培訓進行規范外，各國還建立了一系列規范的教師培訓制度。如日本通過制定“新任教師研修制度”“海外教育情況實地考察制度”“各學科教學指導研究進修制度”“學校管理工作研究進修體制”等，進一步完善了在職中小學教師的研究進修體制。瑞典則實行教師指導官制度，保證中小學教師的在職進修。另外，各國也制定了嚴格的培訓后考核制度和相應的激勵機制，來保證培訓效果，如進修提高與增加工資相結合。

2、形成了豐富多樣的在職培訓形式

國外教師在職培訓形式有脫產與不脫產、長期與短期、校內與校外、面授與函授、夜間與業余等各種形式。教師在職培訓課程周期靈活，從時間上劃分，一般可分為長期課程、短期課程、周末課程、假日課程。在職教師培訓從內容上劃分，形式具有多樣性，既有攻讀學位的系統進修，也有各種形式的短期進修講座和專題研討會、教師訪問學者、函授進修課程、非正式的研究和集團活動、短期的進修課程、廣播電視課程等。從在職培訓途徑上劃分，可分為脫產、半脫產、不脫產等；從培訓的系統性來劃分，還可分為正規(在專門的師資培訓機構中進行)和非正規等類型。如美國中小學教師的在職培訓形式有師資培訓舊、必修課程、攻讀學位、暑期學校、講習班、研討會等。

3、注重教育理論與實踐相聯系

從中小學存在的現實問題出發，深入學校進行調查。加強中小學教師與培訓機構如大學等的交流，共同研討，找出解決的辦法。在培訓過程中，有針對性地確定培訓目標、步驟，讓培訓教師學到新的理論觀點，然后用于教學實踐當中，最后再由雙方總結實習培訓中的經驗和不足，以求以后有所改進提高。