對話教學與教師引領

■湖北宜都市教學研究室 陳光全

對話教學與教師引領

■湖北宜都市教學研究室 陳光全

在全國第八次課改中，品德與生活、品德與社會課程脫穎而出。華東師范大學鐘啟泉教授說：新課程的教學“是以對話為中心的教學”。試問：處于對話情境中的教師，還要不要對學生引導?又如何引導?教師作為對話中的“首席”應當如何發揮作用?這是本文要探討的問題。

一、新課程對話教學需要教師引領

在新課程實施中，教師在師生對話中對學生的引導，不會減少，而會增多。教師在引導中需要彰顯人格魅力，需要有較強的教育智慧和嫻熟的教育藝術。為什么這么說呢?主要有四條理由：

第一，引導：是時代的呼喚，社會的期待。

當人類跨入以全球化、現代化、信息化為基本特征的又一個新世紀，我們面對的是一個更加開放和轉型的時代。兒童在現實生活中，既享受便捷、繁榮與發展進步帶來的豐碩成果，同時也常常受到來自成人世界形形色色的影響。這些影響往往是積極與消極、正面與負面、正確與錯誤的混雜，難免會使兒童產生錯覺和誤區。盡管生活德育的旗幟反對生硬地灌輸，但教學“決不是‘干什么都行’、‘做什么都容許’的片面相對主義”（魯潔教授語）。學生處在真、善、美和假、惡、丑都有可能發生影響的環境中，社會高度期待教師要積極、正確地引導兒童在多元價值中做出合理選擇。

第二，引導：是彰顯新課程理念的體現。

品德與生活、品德與社會課程實施的是以情感、態度、價值觀為主的教育。品德與生活課程的理念主要是“學習做人”，強調“為他們在價值多元的社會中形成健全的人格和正確的價值觀、人生觀打下基礎”。品德與社會課程的主要理念是“關注每一個兒童的成長，發展兒童豐富的內心世界和主體人格”，強調“學習做人是課程的核心”。在教學中，教師如果不注重對學生如何做人進行引導，不對學生如何選擇、提升、優化價值觀進行引導，新課程的基本觀念又怎能落實和彰顯呢?

第三，引導：是更新課堂教學，應對課堂上知識形態和結構變化的迫切需要。

傳統思品課堂上所流通的知識即教材上負載的道德知識、道德規范，其形態和結構都很單一。在新課程背景下，課堂上的知識形態由文本知識向多種類型的知識轉變，知識結構也由單一變得比較復雜。具體地說，課堂上的知識流、信息流，大致由三部分構成：①教材中負載的知識；②借助師生、生生多向、多層的對話互動所生發的知識、經驗；③教師本人生命歷程中的感悟以及展現教師個人風格、特長的知識、經驗等。從課堂知識總量看，前一類知識所占比重會越來越小，后兩類知識所占比重會越來越大。從知識結構看，表現為間接經驗與直接經驗，文本知識、實踐知識和緘默知識等多種知識形態的組合。面對課堂上知識形態、知識結構的巨大變化，教師更應在師生對話、交流中，注重對學生的引領，使互動生成的意義更加豐富多彩，更有助于學生生命的成長和素質方面的提升。

第四，引導：是學生內在的需要。

學生是一個個成長的個體，是處于發展過程中的主體。學生的愿景是，建構優良的德性，實現社會性發展，過有道德的生活，并希望得到老師的引導。換句話說，接受引導是學生的欲求和內在需要。

總之，無論是響應時代呼喚，順應社會期待，還是站在課堂教學更新的前沿，滿足學生的企盼；教師都應積極、正確地引導學生，使他們的情感、態度、價值觀得以提升和優化。這是一份沉甸甸的責任，也是教師義不容辭的光榮使命。

二、教師引領新課程對話教學的基本策略

推進品德與生活、品德與社會新課程對話教學的基本策略有：自主建構策略、恰切反饋策略、意外生成策略和價值引導策略。

（一）自主建構策略

所謂“自主建構”，是指學生借助對話教學平臺，在教師的引領下，實現意義的自主建構。“意義”，體現了人與世界、人與他人、人與自我的諸多關系。對于學生學習品德課程而言，建構“意義”，就是學生對“為人之道”和“處事之理”的某種理解、領悟和把握。德育原理指出，學生的品德形成和社會性發展是在學生主體與他人、與外部事物、與自我的相互作用中實現的。

對話教學關涉到意義，是一種意義生成活動。但“意義”絕不可由教師一方單向地布施給學生。這種硬塞給學生的“意義”如過眼云煙不能“生成”，因為它不可能在學生心里生根。據此，推進對話教學，必須采用由學生自主建構意義的策略。教師要注重彰顯學生的主體性和認知好奇心，讓他們在自主參與對話、交流、分享、協商、反思、體察、比較、爭辯、修正和師生、生生的言語、情感、思想的互動中，自主地感悟其做人之道和處事之理。例如教學《生活中的電視》（蘇教版《品德與社會》四年級下冊）一課，通過課堂調查，發現同學們對看電視有不同的意見，于是開展了看電視是好處多還是壞處多的辯論。正方營壘中的同學陳述了看電視可以知新聞，長見聞，享快樂，開拓視野；反方團隊中的同學表達了看電視可能傷視力，分散精力，影響學習，特別是會觸及談戀愛，兇殺、恐怖、暴力等畫面，從中可能接受負面影響。這是課堂上第一撥對話的情況。盡管看起來，彼此的觀點不同。但是通過雙方的碰撞，抵礪，各自都可以從對方汲其有益的東西，從而改造和重組自己的認識。為了從縱深推進對話，幫助同學更好地實現對意義的自主建構，教師抓住對話的間隙，又播放了有關采訪家長對孩子看電視的意見的專題錄像，然后引發了課堂上第二撥對話熱潮。

師：剛才的辯論很有意義。大家又看了錄像，聽了家長們的意見，可能同學們對看電視又有了新的看法，誰來說說。

生1：我覺得看電視有利也有弊，關鍵是要科學收看。

生2：對，能合理收看電視就會好處多，不注意控制就會壞處多。

師：如何科學收看電視呢?

生3：我們要選擇一些適合少年兒童的節目。

師：哪些節目適合我們少年兒童呢?

生4：我認為大家可以看看“奇思妙想”這個節目，它能讓我們了解許多科學知識，培養我們的思維能力。

生5：我覺得大家可以多看“大風車”、“動物世界”等節目，還有反映抗戰的紀錄片、電視劇等。

……

師：除了注意選擇內容外。我們看電視時還應該注意些什么?

生6：看電視時距離電視遠一點，看的時間短一點，盡量避免對眼睛的傷害。

生7：看電視的時間不能太長，也不能看那些不健康的節目。

……

師：同學們說得真好！如果我們收看電視時，能做到內容有選擇，時間有節制，注意姿勢，就真正做到科學、合理了。

從以上對話片斷不難看出，學生對看電視的正確認識、觀點、建議，不是教師強加和灌輸的，而是通過恰當引導，由學生自主建構的。

（二）恰切反饋策略

對話是一種語言和情感交流，一定要有來有往，來而不往，就喪失了對話關系。所謂“往”，就是反饋。班級是一個群體，由若干學生組成，教師既要與學生個體對話，又要與學生群體交流，這就決定了教師反饋是否恰切，將直接影響對話教學能否高效優質運作。

怎樣做到恰切反饋呢?教師要善于針對學生話語和意見的內容、性質，相應地作出不同的應答：如學生的話語和意見有錯，應相機啟發引導，使之從誤區中走出；如學生對問題的理解正確，應及時肯定，必要時可作點評，使之錦上添花；如學生的話語確有新意和創見，要充滿激情地進行贊揚和贊美；如學生對問題的看法基本正確，還欠深刻，教師要抓住關鍵點，加以點撥，使學生的認識得以升華；如學生提出了難題，教師要敢于發表個人意見，或者提示解決問題的途徑，讓學生自己去尋覓求解；如學生提出的問題，屬于教師認識上的盲區，教師除表示歉意外，還可向學生請教，或是以這個問題為媒介延伸到課外，繼續與學生探討、交流。總之，只有當學生的暢所欲言與教師精當反饋相得益彰時，才能把學生的思維引向深入；只有當學生的感受體會與教師的智慧反饋相扣相擊時，學生的感悟、體驗才能得以提升。

（三）意外生成策略

所謂“意外”，是指在對話教學中出現了始料不及的偶發事件，或者學生在對話中展現了創意或是表述了歧見、謬誤、奇談怪論以及超出話題本真含義的另類思考。面對這種意外因素的侵擾，通常會出現兩種應對情況：一種是教師一籌莫展，陷入尷尬；另一種則是變“意外因素”為“特殊資源”，通過教師的機智應對，使“特殊資源”轉化為精彩的意義生成。這后一種，就是我們要采用的意外生成策略。例如，《擁有健康》一課，有一道作業題呈現了“財富”、“智慧”、“健康”、“友誼”、“知識”五個單詞。這五個詞對人生都有價值，究竟誰應排在第一位呢?師生圍繞這道作業展開了對話。不少學生都說，應把健康排在第一，因為有了健康，不僅知識、智慧、友誼、財富可以擁有，而且對個人來說才是有意義、有價值的。反之，沒有了健康，就很難獲取知識、智慧、財富；即使有了知識、智慧，也不能很好發揮其作用。對話至此似乎已經形成共識，不料瞬間卻出現了另類聲音——

生：我的答案不同，可以講嗎?

師：當然可以。

生：五個詞中我以為掉了一個詞：“品德”。比較這六個詞，品德應排在第一位。

師：能說出理由嗎?

生：一個人品德不好，即使有健康的身體，也沒有什么用；而一個品德高尚的人，即使身體殘疾了，也會為社會做出一點事。

師：說得很好！

生：我也有這種看法。像張海迪、霍金、史鐵生都是殘疾人，他們為社會做出了很大貢獻，是我心目中崇拜的偶像。

師：你喜歡學習，敬仰名人，真不錯！

以上就是教師在對話教學中采用意外生成策略的一個成功案例。對于挑戰教材，似乎超出了話題邊界的這種“意外”，教師沒有攔截，而是敏銳地加以捕捉，從而催生了孩子的真情實感，讓對話的所有參與者獲得了一次滌蕩心靈的經歷和認識的升華。意外生成是教師引領對話教學不可或缺的策略，同時也是教師應彰顯的教育藝術。

（四）價值引導策略

品德的培養，需要遵循核心價值觀。諸如合作、互助、幸福、公正、愛心、和平、責任、同情心、尊重他人……等等，都屬于核心價值觀的范疇。著名學者托馬斯·里克納認為，“如果不教育孩子這些核心價值，就等于給道德教育的失敗掘好了墳墓。”然而實施價值觀教育，教師既不能把學生當作容器生硬灌注，亦不能強迫學生改弦易轍。如果發現學生的言說偏離了主流價值觀的航道，教師要注重引導，善于通過對話平臺，進行價值商談，從而達成對社會主流價值的共識。請看《有多少人為了我》（蘇教版《品德與社會》三年級下冊）對話教學片斷回放——

師：不少勞動者，為了我們的學習、生活、成長在辛勤勞動著，多讓人尊敬。

林群：老師，可有些人不是為了我們，而是為了錢，也要尊敬嗎?

師：請你舉一個事例好嗎?

林群：我們學校食堂里的師傅不就是為了賺錢么。

師：你舉的事例有思考價值，但需要商量的是，即使食堂師傅的勞動動機可能是為了他（她）自己孩子的學費；或者為了支付家庭的開銷而要積攢錢。但他們始終沒有忘記為了師生能按時吃上干凈衛生的午餐而忙碌著，難道不值得尊敬嗎?我們的學習生活能離開他們嗎?你們想過嗎?在市場經濟條件下，每個勞動者，在付出體力和腦力的同時，也該獲得相應的報酬，這是勞動者應享有的權利。你們同意嗎?

生：我認為，有所“勞”也應有所“得”，這是當今社會所允許的。

林群：我知道了。工人師傅通過勞動創造了價值，讓別人享有。我們應該尊敬他們，尊重他們的勞動。

這個案例表明，在對話過程中，教師面對學生在價值觀方面的質疑沒有責備，而是用教育智慧與學生商談，從而撥亮了學生的思路，使之“悠然心會，豁然開朗”，師生之間實現了價值同感。

三、教師引領新課程對話教學的具體方法

方法，屬于策略范疇。從操作層面看，方法是策略的細化和具體化。按照“自主建構”、“恰切反饋”、“意外生成”和“價值引導”等基本策略運籌，教師引領對話教學具體可采用“示例點化法”、“重復凸顯法”、“設置情境法”、“呼應呵護法”、“角色扮演法”、“幽默風趣法”和“延遲評價法”。

——示例點化法。美國學者帕克·帕爾墨認為，在以對話為中心的教學活動中，教師的任務是促進對話而非指揮對話，他傾聽意見，“提供例子，提升和再構造學生的發言”。

——重復凸顯法。所謂“重復”，是指“重復學生的話語，再一次確認學生的意思”，這是教師在推進對話教學時常常施用的方法。美國學科教育專家瑞恩尼克指出，借助這一方法，可以“從個體自我意見的表達，轉化為全班可以溝通的語言”。

能夠被重復的“學生話語”以及能夠被“確認的學生的意思”，不外乎是學生的一些獨到認識，深刻體驗，精辟見解和表達創造性思維的創意。課堂上之所以能孕育這些“精神精品”，實際上是對話參與者在彼此觀點的相互碰撞、互動中生成的。從某種意義上說，這些“精神精品”凝結了“學習共同體”中所有成員的智慧。正是基于這一點，美國學者帕克·帕爾墨指出，借助“重復”，教師可以把“團體形成的智慧、思想，回饋給團體”。

——設置情景法。一般是圍繞既定的話題，設置可視、可察、可比的真實情景，讓學生進入其中，通過學生用眼觀察，用手觸摸，用心考究，從而獲得對情景中人和事的真實感受和深切體驗。采用情景法，不僅能調動學生參與對話的積極性，而且能提升學生言說的質量，促進意義的深度建構。

——呼應呵護法。“呼應”，是指對學生的訴求、焦慮、疑竇、困惑、期待進行及時的呼應；“呵護”，是指教師從行動上提供與學生需要相對應的、個別化的有效幫助。華東師范大學張華教授說：在對話教學中，教師“只有在傾聽的基礎上理解了學生，呼喚了學生的召喚，才能為學生提供幫助”。

——角色扮演法。兒童追求、向往真、善、美的事物，摒棄、厭惡假、惡、丑的東西。針對這一特點，在對話教學中，教師有時可以隱去故有身份，或故作愚鈍，或假裝犯錯誤，或從反面充當兒童認知的瞄準靶，以此激發認知沖突，掀起對話波瀾，從中引出學生自己的思想。

——幽默風趣法。是指教師在對話教學中，時不時地運用幽默風趣的語言進行反饋或點撥，以此營造輕松的對話氛圍，推動對話教學的深入。

——延遲評價法。是指在對話教學的進程中，對于學生言說的是非對錯，瞬間分辨不清、拿捏不準時，教師可暫不評價，而是抱著繼續傾聽的態度，留出時間，讓學生表白，然后根據學生解釋時說出的事實和理由，教師再作出相應的質性評價。采用這種延遲評價法，既可避免對學生的誤判，傷及學生的心靈；同時又不會釀成不問青紅皂白就濫用激勵性評價而帶來的負面影響。

當我們接受新課改的洗禮時，一種新的對話教學形態已經走進我們的生活和事業中。與我們一起對話的學生，是有頭腦、有思想、有感情有血有肉的活生生的人，是代表人類發展前途和命運的群體，是社會中最富有活力的成員。讓我們憑借對話平臺與他們共進共長，升華生命的境界，享受事業成功的愉悅。

責任編輯 廖 林