提高文體素養：語文教學的當務之急

何謂文體素養?它是人們在閱讀和寫作中，對不同文體形式的自覺觀照、適切體驗和正確認知，是人們經由閱讀和寫作實踐、歷練、感悟而獲得的對不同類型文體結構形式和語言表達方式的把握。文體素養由文體意識和文體能力構成：文體意識是通過大量的閱讀和寫作實踐而在頭腦中形成的關于不同文類的知識結構或文章圖式；文體能力是指在閱讀和寫作時能夠在文體意識的引領下對文章作品進行適切的評判、體驗和再創，簡言之，是指根據文體的不同特點進行適度解讀的能力和根據文體要求而得體寫作的能力。到目前為止，在對語文素養的關注與討論中，文體素養尚未被涉及：在語文教學實踐中，對文體素養的培育更是有意淡化或刻意回避。缺失文體素養培育，是語文教學的結構性缺損，由此必將導致學生語文素養的結構性缺損。

我們知道，文體是指文章作品在結構形式和語言表達上所呈現的具體樣式或類別。它是客觀存在的“抽象的具體”，是人們對文章作品內在規律、特質的一種認識和總結。讀者有了一定的文體素養，就能根據閱讀的目的與需要選擇相應的文本；閱讀不同的文本，也能擺正閱讀姿態，選擇適當的讀解方法，達成適度而有效的解讀，否則，閱讀理解時常錯位以致誤讀。作者有了一定的文體素養，則可以根據寫作的目的、要求、對象選擇恰當的體裁形式來組織內容、安排結構，用妥帖的語體表達思想、情感或意圖，否則，必將文不得體而無所適用。同時，有了文體素養，就能夠將閱讀的積淀和寫作的體悟進行交流會通，使閱讀和寫作產生相互浸潤、相互啟發的作用。

一、重視文體素養的價值

不同的文體有不同的教學價值，也有不同的教學方法和教學目標。反過來說，教學目標的確立和教學方法的選擇，也受到文體的制約，因為不同的文體有不同的目的、功能和語體特點。正因為如此，在閱讀教學中，我們通常把“文學文體”和“普通文體”分開，普通文體分為記敘文、議論文、說明文和實用文。記敘文是指那些以記人、敘事、寫景、狀物為主要內容的文章，主要有消息、通訊、報告文學以及記人、記事、寫景的散文等；議論文是指那些用來講明道理、闡明觀點的文章，主要有短論、雜文、文藝評論、學術論文等；說明文是指那些解說事物性狀和事理的文章，主要有說明書、解說詞、科普說明文等；實用文是指機關單位和人們在日常工作、生活中用來處理事務的具有慣用格式的文章，可分為一般實用文和公文兩類。這種分類立足于文章的內部結構、表達主旨、表達方式與語體特點。在文章結構上，記敘文注重緣由、過程和結果；議論文注重論點、論據和論證的嚴密統一；說明文講究條理明晰，說明事物注重時空順序，說明事理注重邏輯關系；實用文的開頭、正文、結尾有一定的格式。在表達主旨上，記敘文追求用具體生動的形象感染讀者，議論文用概念、判斷、推理、論證說服讀者，說明文是把說明對象明白無誤地介紹給讀者，實用文是把交際或事務的目的、要求傳達給讀者。在表達方式和語體特點上，記敘文、議論文、說明文、應用文對敘述、議論、抒情、說明的表達方式各有側重，對陳述句、描寫句、抒情句等句式的選擇各有特色。有時，文章的標題也能體現出不同的文體特征。如文學作品常常用一個詞或短語作為標題，而消息、通訊報道常常用一個句子作為標題，標題本身就揭示了文章的主要內容。正是文體的多樣性和獨特性，賦予了我們語文教育豐富多彩而各有側重的教育內容與形式，如文學作品便于進行情感和美感教育，記敘文便于進行社會、人生教育，說明文有利于培養學生清晰、嚴密的思維和準確表達的能力，議論文有助于培養學生邏輯思辨、析理說理的能力，等等。

從寫作角度說，文體素養更是寫作必備的素養。首先，文體規范為作者感知生活、重組生活(寫作從某種角度說是對生活的重組)提供了一種獨特的視角和言說方式。作者不管寫什么文章，首先要考慮的是用什么文體，盡管有些作品的文體特征具有模糊性，但這只是寫作者對文體的熟練駕馭而使相鄰文體相互滲透的結果，并不是沒有文體或不要文體。通常情形下，文體之間是有界線的，只能互相借鑒，相互為用，而不能相互混淆，如報告文學與小說、通訊與散文，等等。當選擇寫作某一文體，你就必然受到這一文體的規范，它規范著對材料的選擇、處理、結構，也制約著用何種言說方式和思維方式。在寫作練習階段，“文體感”不僅是對寫作的規約，也是對寫作章法的指導。當前學生中的虛假作文，不僅源于學生生活與寫作的脫節，也源于學生對寫實文體與虛構文體的界限認識不清，那些寫成“四不像”的作文更是因文體素養缺失而孕育出的怪胎。其次，文體制約著主題的表現方法和修辭手法。如同我們從閱讀中感受到的那樣，不同體裁的文章，有不同的表現方法和修辭特點。一篇優秀的文章，表現方法是豐富多彩的，多種方法綜合運用，但是每篇文章的表現方法是受文體制約的，比如，小品文以作者“獨白”為主，戲劇以人物“對白”為主，即使同為描寫，小說、散文中的描寫與議論文、說明文中的描寫也各有差異。修辭手法的運用，也因文體不同而受到限制或張揚，移情、夸張手法在通訊報道中運用就要有所克制，而到文學作品中就可在作者筆下盡情發揮；所謂“開門見山、卒章顯志”，也只宜運用在議論文體、新聞報道中，而運用在記敘性散文中就顯得淺白直露且有說教之嫌。學生作文單調趨同的通病，一個重要原因是不分文體的表現方法和修辭手法的混用、濫用，而這又與文體教學不力關系極大。第三，文體規定著寫作的語體。大量的閱讀，可以幫助我們養成語感，由語感入手可以養成文體感，而寫作則可由文體的范式來規范語體的表現，這可能是由語到文再由文到語的一條學習門徑。沒有文體，語體就沒有家園：沒有語體，文體就失去根基。寫作時，我們在確立文體后，最重要的問題就是運用恰當的語體來表現。小說有小說的語體，散文有散文的語體，新聞報道有新聞報道的語體。文章形式的區別，最根本的是語體的區別，混淆語體是學生作文的一大頑疾。翻開學生作文，無論寫什么文體，仍如朱自清當年批評的那樣，“到處濫用文學的感情和用語”。小品文式的記敘文、抒情性的議論文已成為學生寫作的時髦追求。一讀這類作文，總給人怪怪的感覺。寫作教學中文體意識的缺失，不僅扭曲了學生的語體表達，而且已經到了習非成是、以怪為美的地步。

二、淡化文體的反思

文體的重要性不言而喻，因文體素養的缺失而帶來的諸多弊病也越來越突出，但這一問題尚未得到足夠重視，相反，近年來，文體幾乎被逐出語文教學園地。在新課程理念的倡導下，新編語文教科書中，“文體”已經淡出。在語文教學實踐中，閱讀教學不再關注文體，成為無文體閱讀：寫作指導和寫作實踐不再分辨文體，成為無文體寫作。在閱讀教學中，不論學習什么樣的文章作品，一古腦兒是“整體感知”“問題探究”“情感體驗”，而寫作，則文體不限，自由發揮。文體一旦從語文教學中逐出，給語文教學帶來的傷害可能是致命的，給學生語文素養帶來的缺損將是結構性的缺損。不僅如此，中考高考為了充分發揮學生的寫作潛能和特長，標舉“文體不限”的大旗，這在客觀上導致學生對文體的忽視。盡管有識之士一再呼吁“不限文體不是不要文體”，但事實上，學生作文中文體模糊、語體失當的現象非但沒有受到制約，有時反而受到張揚，從中考高考的高分卷和滿分卷中可以看出，那些莫名其妙的、非驢非馬的“文體”，那些煽情和矯情的文字，正在被視為“富有人文內涵”而受到青睞。

如果說，學生中的作文文體問題源自教學理念、教學實踐對文體的輕視和誤導，那么，當前教學理念、教學實踐對文體的輕視和誤導則有它的歷史原因和現實原因。

自上個世紀50年代以來，語文教學大體走的是一條文體訓練的道路，閱讀和寫作訓練遵循的是“記敘文一說明文一議論文”的由簡單到復雜的循環往復和螺旋上升的訓練路徑。但效果并不盡如人意，甚至帶來諸多問題，由此導致人們生發出排斥文體訓練的心理和淡化文體的愿望。但是，問題不在于進行了文體訓練，而是文體訓練的路子不對：對于文章作品的分析，我們一直注重的是作品中觀點、立場和主題思想，而不能從文本體裁層面去對結構、技法、語言等作藝術上的深入分析和全息透視(當前的閱讀教學并未跳出以“主題”為中心的圈子，只不過將“主題分析”換成“整體感悟”而已)。簡言之，傳統的文體訓練的問題癥結是狹隘化和機械化。用傳統的文本訓練的狹隘化和機械化所帶來的弊端來指責文本訓練，是有失公允的。文體訓練的窄化和僵化所帶來的問題表明，對于文體教學還有許多事情要做，還有諸多問題要探討。自上個世紀中葉到本世紀初，語文教學的基本理論是沿襲前蘇聯的文學原理，長期以來，既沒有博采眾長，及時接納國外文章學、文藝學的最新的優秀的理論成果，也沒有發掘和繼承我國博大精深的傳統的文體學精華。長期以來，本土的文藝學、文章學、文體學研究嚴重滯后，語文教學更是等而下之。我們應該客觀地承認，我們的語文教師文體知識相當陳舊，非常薄弱，遠遠跟不上當代文體發展的要求和語文教學的需要。語文教學歷史的教訓和當前的困境恰恰表明了文體教學需要加強，而不是削弱；以往文體教學簡單化、機械化的做法恰恰說明了文體教學需要改革、豐富、發展和創新，而不是簡單粗暴地削弱和取消。在文體教學上曾經沒有做好，就干脆淡化，甚至粗暴取消，是不能深入研究問題、認真對待問題的虛無主義態度。要切實加強文體教學，使之富有成效，既有待于文體研究的發展，更有待于語文教師對文體知識的學習、研修和運用。

“文體不限”是“淡化文體”理念在寫作領域的具體化。毋庸置疑，倡導“文體不限”，是對學生作文通病進行診治的一種努力，給學生發揮個性特長留有較大的余地，賦予學生作文創新更大的空間。但是，這一理念正在誤導作文教學和學生的寫作實踐，已經給學生寫作造成混亂，帶來危害。我們從作文教學實踐中得知，一旦“不限文體”，學生寫作大體趨向于“個人情感化”的寫作，即“敘事+感悟”或“掠影+抒情”的“準小品文”之類，這樣的作文訓練導向，試圖以“言為心聲”的真情寫作來抗拒以往“假、大、空”的官樣文章，但卻有意無意地引導學生把目光閉鎖在“小我情感”的圈子中，在自我心緒中自艾、自憐和自戀，這無助于學生作文能力的全面訓練，無益于學生人文素養的全面提高，反而會導致作文新的程式化、雷同化、狹隘化和低矮化。之所以良好的愿望帶來了嚴峻的問題，主要是因為從“淡化文體”到“文體不限”的理念隱含著對作文價值取向的片面認識和對作文教學問題的錯誤歸因。

我們知道，寫作教學的價值至少有二：一是對于學生內在發展的價值，即提高學生的思維品質，升華德性情操，養育情感美感，簡言之，培養學生的正確的思維方法、情感態度與價值觀；二是對于學生外在的價值，即培養學生在社會生活中的語言表達能力，通過寫作學會根據生活中的交際需要進行得體的文字表達。當前的寫作理念往往只重其一而忽略其二，只關注寫作的“真情實感”“有感而發”的個人抒懷，而忽視了寫作教學應對社會之需的能力操練。如果真的對學生未來負責，訓練學生適應社會、服務社會、謀生實用的寫作能力就是寫作教學的第一要務。筆者毫不懷疑人文涵養對于基礎教育階段中的學生的價值，也無意輕視作文教學對于發展人的主體性、培育學生個性的人文價值，但說到底，作文(包括文學創作：是服務社會的工具，是謀生的手段，因而作文教學絕不僅僅是“真情實感”問題，最為重要的是主動適應社會發展的需要，訓練學生寫作的基本技能。如果作文教學僅僅鐘情于小感悟式的“私語”寫作，那么充其量是在心靈的后花園種上幾株盆景，可供自我欣賞，投放社會卻并無大用，最終結果只能是顧影自憐。如果更多地為學生未來著想，我們就不得不加強各種文體的基本訓練，否則，我們就有可能培養一批徒具豐富的人文情感的生活“乞丐”。

在“淡化文體”論者看來，加強文體訓練，抑制了學生作文的創新精神和創新思維的發揮與發展，導致了學生作文的千篇一律。把學生作文的創新問題歸咎于文體訓練是“棒打紅娘”，錯怪了對象。作文的千篇一律不是由文體帶來的，也不是淡化文體就可解決的，這一問題非常復雜，但根本的問題是文化多元和思想自由與解放的問題，回首五四運動到改革開放再到當代的百年歷程，這個答案不難找到。加強文體訓練，提高文體素養，可以幫助學生從入格走向創新，而且在具有扎實基本功的前提下的創新才是理性的、可靠的。凡是對文體進行創新和發展的大家，無不具有極高的文體素養，對多種文體寫作駕輕就熟，決不是沒有文體制約的天馬行空，隨意涂鴉。

當然，文體在不斷發展、變化、創生，有些文體間的界線也在模糊，文體之間的融通性、滲透性也越來越強，與此相應，對于文體的研究也在不斷深入。文體的發展和文體研究的深入，既給語文教學帶來了新問題，引發了新挑戰，也給語文教學注入活力，帶來了生機。我們的態度應是積極應對，吐故納新，而不是關起門來或放火燒掉。