《雷雨》節選版的兩處教學局限

《雷雨》自進入高中語文課本以來，戲劇性地遭遇了兩種截然不同的闡釋命運。上世紀八九十年代，受庸俗社會學觀念的影響，人們往往習慣于把《雷雨》當作一個社會問題劇，從階級性的角度解讀周家與魯家的關系。隨著學術界“把文學還給文學史”口號的逐漸深入人心，中學語文教育界也開始認識到階級分析法在解讀《雷雨》時的強制性和非文學性，于是紛紛改弦易轍，試圖從人性的角度重新理解周樸園的所作所為。不可否認，這種解讀視角的變遷很大程度上是由人們文學觀念的變革引起的。然而，也正是這一點遮蔽了當前《雷雨》教學中的一個傾向，即課堂上的《雷雨》解讀與其說是基于節選版的課文，不如說是基于《雷雨》全劇。這種文本依據上的非同一性不僅削弱了文本研習活動的嚴謹性，而且掩蓋了《雷雨》因節選而造成的兩處教學局限。

一、周樸園對魯侍萍究竟有沒有感情?

這個問題幾乎已成為目前《雷雨》教學的中心議題了。持肯定意見者主要從人性的角度認同周樸園的一系列行為細節：叫人找舊雨衣和舊襯衣、質問打開窗戶者、回顧三十年前在無錫的生活、想給侍萍修墳墓，等等。而持否定意見者則抓住周樸園認出魯侍萍之后的嚴厲反應——“你來干什么?”“誰指使你來的?”撕破周樸園溫情脈脈的面紗，讀出不可調和的階級矛盾。浙江省高中語文《學科教學指導意見》試圖作出某種折中，建議對人物的矛盾，要盡量引導學生從人性的角度去理解，對階級沖突、家庭內部沖突等觀點也不能簡單地全盤否定，要引導學生展開充分的討論，并容許保留不同意見。從目前的課堂教學實踐看，教師和學生更加傾向于認同周樸園對魯侍萍的感情。

有意思的是，人們只顧討論問題，卻很少關注問題所依據的文本。《雷雨》以節選的形式進入教材，很自然地就形成了兩個文本，即作為《雷雨》全劇的大文本和作為《雷雨》節選版的小文本。從大文本分離出來的小文本并非依然從屬于大文本，而是取得了一個相對獨立的地位，擁有一個自足的闡釋空間。長期以來，我們的課堂對周樸園的感情問題爭論不休，固然有宏觀的文學觀念因素，但一定程度上也緣于所依據文本的不同一性。上文提到周樸園懷念魯侍萍的諸種行為細節，如果沒有文本上的進一步印證，我們完全可以把它們視作中性的材料，也就是說，這些行為細節在小文本和大文本中具有截然不同的意義。在小文本中，與之相應的一方面是周樸園對魯侍萍的嚴厲質問，試圖以金錢了結兩個人的恩怨，以及跟魯大海的尖銳對峙；另一方面是魯大海對周樸園罪惡發家史的揭發和魯侍萍痛心疾首的哭訴(“這真是一群強盜!”)。顯然；這些材料給人強烈印象的是作為老爺和董事長的周樸園，持否定意見者說周樸園冷酷、自私、偽善并非無的放矢。相反，那些持肯定意見者并不能從小文本中提供更多具有說服力的印證材料，他們的闡釋主要基于對周樸園的身份預設，即把周樸園視作一位丈夫(或情人)、一個具備基本情感的男人，然后不言自明地推論：周樸園有必要那么裝模作樣嗎?用先驗的價值解析代替充分的事實印證，這種文本解讀方式顯然是缺乏力量的。

因此，我們要讓學生充分感受并認可周樸園對魯侍萍的感情，就必須把這個問題放置在大文本中加以考察。譬如，第一幕中曹禺通過周蘩漪、魯四鳳的對話反復渲染了周樸園對房間、家具、窗戶的特殊要求和下人不許隨便進入該房間的規矩：周樸園跟周萍的對話也強調了這一點，并指出了周萍的名字與他生母的聯系。這些為第二幕中周樸園的一系列行為細節提供了充分的鋪墊，使它們不像小文本那樣突兀。第二幕在小文本結束后，大文本又提供了這樣兩個細節：周樸園批評周萍太莽撞了，然后囑咐賬房給魯貴和四鳳多算兩個月的工錢。這不能不說周樸園良心未泯。第三幕魯侍萍說了一句非常公道的話：“人的心都靠不住，我并不是說人壞，我就是恨人性太弱，太容易變了。”周樸園有沒有感情，情人心里最清楚。第四幕周樸園給魯侍萍匯錢，當著周蘩漪的面反復看魯侍萍的相片，擔心搬家的時候掉了，后來還當眾命令周萍認母，說：“不要以為你跟四鳳同母，覺得臉上不好看，你就忘了人倫天性。”這一切極其有力地瓦解了小文本所塑造的冷酷、自私、偽善的周樸園形象，使我們真切地感受到周樸園對魯侍萍的感情是以懺悔的形式深深地根植于心的。

二、如何理解周樸園與魯侍萍、魯大海之間的矛盾沖突?

跟第一個問題不同，人們對這個問題的理解基本上是一致的。以前的人教版教材曾專門設計過一道關于戲劇沖突分析的習題，并在教參中提供了對這些沖突實質的兩種看法：一種認為它們是以周樸園為代表的資本家和以魯侍萍為代表的下層勞動人民之間的矛盾沖突，另一種認為它們暴露了大家庭內部的矛盾和罪惡。在日常的課堂教學活動中，我們幾乎別無選擇地采用了這兩種看法(實質上也是同一種看法)，因為小文本就是一個典型的社會問題劇，兩場戲的主角周樸園的階級身份大大超過了他那殘存的人倫身份。如果我們試圖作出第三種具有超越感的理解，反而會招致過度詮釋的嫌疑。但這樣一來，我們又不得不面對另一層教學尷尬：一方面不斷地為周樸園平反，同情他對魯侍萍的感情；一方面又在戲劇沖突中凸顯周樸園與魯侍萍的階級對立。

課標版人教高中教材的編者似乎注意到了這個問題，干脆取消了這道《雷雨》戲劇沖突的分析題，只留下了人物性格分析與戲劇語言揣摩方面的訓練，并在課文習題末端的方框里摘錄了曹禺《(雷雨)序》中的一段話：

現在回憶起三年前提筆的光景，我以為我不應該用欺騙來炫耀自己的見地，我并沒有顯明地意識著我是要匡正、諷刺或攻擊些什么。也許寫到末了，隱隱仿佛有一種情感的洶涌流來推動我，我在發泄著被抑壓的憤懣，毀謗著中國的家庭和社會。然而在起首，我初次有了《雷雨》一個模糊的影像的時候，逗起我的興趣的，只是一兩段情節，幾個人物，一種復雜而又原始的情緒。

我們不能確知編者的主觀意圖是什么，但這樣的處理客觀上產生了比較復雜的結果。取消戲劇沖突分析，固然規避了小文本的社會問題劇特征對討論周樸園情感世界的干擾，一定程度上恢復了《雷雨》教學中的人性觀。然而，沒有沖突就沒有戲劇，沒有沖突分析就沒有戲劇教學，當前《雷雨》教學的討論怪圈就是從一個社會階級問題演變為一個周樸園始亂終棄與否的情感問題，而這無疑大大縮小了《雷雨》的主題內涵。課后增加曹禺的相關自述，雖然有利于矯正長期以來《雷雨》解讀中的庸俗社會學觀念，但因不是基于小文本的論述，結果反而會使學生感到茫然。

其實，要深入理解《雷雨》的戲劇>中突，我們必須抓住魯侍萍面對周樸園質問時的一句臺詞：“命，不公平的命指使我來的!”在小文本中，這不過是一句飽含怨恨又略帶撒嬌味的哭訴，但在大文本的考察視野里，其中的“命”卻構成了貫穿全劇的一個重大命題。周魯兩家八個人物，除了魯貴和周沖外，其他六人都在人倫的糾葛中發現了自己的尷尬處境，不約而同地發出了對命運的深沉慨嘆。比如，周樸園在見過本以為早已離開人世的魯侍萍和魯大海之后，畏縮地念叨“天意很有點古怪”“為人太冒險，太荒唐”之類的話。當周萍要堅決帶魯四鳳遠走的時候，魯侍萍沉重地呼喊：“啊，天知道誰犯了罪，誰造的這種孽!——他們都是可憐的孩子，不知道自己做的是什么。”隨后，周樸園當眾說破了魯侍萍的身份，周萍發出了歇斯底里地怪笑：“父親!母親!你(四鳳)——”，魯四鳳則在“啊，天!”的呼喊聲中逃入了茫茫雨夜。至于周蘩漪的瘋狂掙扎和魯大海的永遠逃離，更是命運擊打下的無聲叫喊。最后，作者借一老仆人之口感嘆道：“這是天意，沒有法子。”

有了這樣的文本基礎，課標版人教教材增加的一段曹禺自述就不再是空中樓閣了，周樸園與魯侍萍、魯大海之間的矛盾沖突也具有形而上的象征意味，人物之間階級的、人倫的現實矛盾很自然地轉化為人與命運的矛盾，而這個命運，正是由劇中人物身份與關系的錯位構成的一種被神秘化的力量。

由此看來，《雷雨》的節選幾乎是一次閹割，它所構成的小文本大大縮小甚至扭曲了《雷雨》的主題內涵，把一個深沉的生存悲劇簡化為一個激烈的社會悲劇。而我們的課堂教學也因此陷入了深深的困境，要么嚴格依據小文本進行社會問題劇式的解讀，要么隱性地依據大文本，作空中樓閣式的過度詮釋，或者將一個豐富的文本縮小為一個周魯情感問題的探討。