我對《奧斯威辛沒有什么新聞》的三度設計

2008年5月，福建省普教室要求各市拍錄兩節語文課改研討課送去交流。我將自己剛拍的《奧斯威辛沒有什么新聞》送到了省普教室。不久，普教室的同志遇見我，在贊揚之余，很認真地說：“你那節錄像課與原先的設計完全不一樣了。”我點頭表示認同。的確，這次教學《奧斯威辛沒有什么新聞》的思路與原先的設計相比，有了很大的改變。原先的設計思路大致如下：

1．從新聞的特點和《奧斯威辛沒有什么新聞》獲美國普利策新聞獎的原因導入。

2．師生互動，理解課文。提出如下兩個問題：(1)文章題目為“奧斯威辛沒有什么新聞”，“沒有什么新聞”在這里是什么意思?你是怎么理解的?(2)在一個或許被人認為沒有新聞的地方，作者卻執著地去寫，而且果真寫出了大新聞，反映了“以史為鑒，反對戰爭，珍愛和平”這一大主題，并獲得了新聞界的大獎。那么這篇文章肯定有成功之處，你認為這成功之處表現在哪些方面?請結合實例分析。

對第一個問題，老師啟發學生從三個方面回答：①“沒有什么新聞”，其實是講這里發生的臭名昭著的納粹法西斯行徑，世人早已知道，沒有什么好說的：②“沒有什么新聞”，是講這里除了世人皆知的法西斯惡行之外，沒有什么值得褒揚的事；③雖然這里沒有什么新聞，但是我還要寫，要繼續揭露納粹法西斯的罪行，讓世人永志不忘。語中含有激憤之情。

對第二個問題，我盡量啟發學生主動說出自己的見解，如果一時打不開思路，準備做如下指導：

①屏幕播放在奧斯威辛集中營中法西斯殘暴屠殺婦女的圖片，并問：“面對這種情景，善良的人們會產生什么心情?”學生自然會指出：“應該產生悲憤的心情。”文中第2段即表達了這種感情。但除了與這種情景相吻合的悲情描寫外，文章的開頭和結尾卻寫了歡樂的情景。這種樂情描寫與悲景協調嗎?(使學生明確：這是以樂寫悲，以樂襯悲，更增其悲。)

②文章第15段寫參觀地下窒息室：“喉嚨就像被人扼住了一樣。又有一個參觀者走了進來，她踉蹌地退了出去，在胸前直畫十字。”第16段：“參觀者懇求似的你望著我，我望著你，然后對導游講道：‘夠了。’”此外，文中還有許多這樣的描寫，如參觀者“默默地邁著步子”，“腳步就逐漸放慢，簡直是在地上拖著走”，“目瞪口呆”“毛骨悚然”“不寒而栗”，作者為什么用較多的篇幅寫參觀者的表現呢?(使學生明確，從參觀者的角度寫奧斯威辛集中營的恐怖，從側面寫奧斯威辛集中營的狀況，從而襯托德國法西斯的暴行。)

3．在整體感知的基礎上，引導學生對文中一些比較含蓄的句子，如“在奧斯威辛，沒有地方可以祈禱”“假若在布熱津卡，從來就見不到陽光，青草都枯萎凋殘，那才合乎情理”等進行揣摩，加深對文本的理解。

4．比較閱讀，拓展延伸。向學生介紹法國詩人阿多爾諾寫的詩歌《奧斯威辛以后》，讓學生與課文進行比較，說說這首詩與課文在內容上的共同之處。(共同之處：鞭撻戰爭與罪惡，號召以史為鑒，珍惜和平與幸福。)

5．教師總結：從1945年至1958年這13年間，奧斯威辛一派和平景象，沒有什么新聞，從1958年到現在40多年又過去了，奧斯威辛仍是一派和平景象，沒有什么新聞，但那默不作聲的毒氣室、焚尸爐、窒息室、女囚絕育室在警示人們：為了明媚的陽光、兒童快樂的嬉鬧不再讓人毛骨悚然，請不要忘記歷史!

同樣，60多年過去了，哈爾濱侵華日軍第七三一部隊的細菌實驗室也在靜靜地躺著，盧溝橋上的石獅子仍然蜷伏著，南京大屠殺紀念碑前每天都會迎來許許多多的參觀者，在這些地方，也沒有什么新聞。但這些地方的一草一木時時都向我們發出吶喊：以史為鑒，建設我強盛之中華!

6．布置作業。《奧斯威辛沒有什么新聞》1960年榮獲普利策新聞獎。假設你是普利策獎工作委員會的工作人員，要為《奧斯威辛沒有什么新聞》寫一篇兩三百字的頒獎詞，你怎么寫?

這次設計存在兩處明顯不足：第一，老師“牽”的意識過于強烈。老師預設問題當然是必要的，但這些預設一環套一環，仿佛已經擺好了圈套讓學生一個接一個地鉆，這樣學生的主體性必然會被削弱，學生完全是在如來佛的手心里活動。把這種教學設計付諸實踐，課堂必然缺少靈氣。第二，在引導學生鑒賞文章方面，提問過于平實，缺乏激發性、趣味性。

于是，在第二次設計時，我在引導學生鑒賞文章方面下了一番工夫。

1．導入新課。消息報道是用文字表述的，它不像影視作品具有可視性。但到21世紀，科學技術用攝像技術為新聞報道開辟了另一種形式，即攝像報道。我們可以這樣設想，假如當時與羅森塔爾同行的還有一位攝影記者，他見羅森塔爾之所見，想羅森塔爾之所想，回來整理了一部內容與《奧斯威辛沒有什么新聞》相同的新聞紀錄片，人們都說這部紀錄片是用圖像對《奧斯威辛沒有什么新聞》的最好解說，是《奧斯威辛沒有什么新聞》的姊妹之作。你們想想看，這部紀錄片應該怎么拍攝呢?

2．要求學生對課文17個自然段按順序進行拍攝設計，可以把某幾個段落聯成一組鏡頭，也可以一個段落拍攝一組鏡頭。

老師要學生明確：老師不是在指導大家學攝影，而是要求同學們通過想象，在將文字轉換為攝影語言的過程中，加深對文章的理解，進一步領悟原文語言的精妙，提高鑒賞能力，掌握消息報道的寫法。

比如我問學生：“我們可不可以將前三個自然段合為一組鏡頭?為什么?”(這三個自然段都是寫布熱津卡)

“拍這組鏡頭的時候，應拍什么景物?”

(和煦的太陽、高大的楊樹、在門前不遠處草地上嬉笑打鬧的兒童。)

“拍這些景物應該怎么拍?你為什么要這樣拍?”

“書中說這里‘最令人毛骨悚然’‘這真像是一場噩夢，一切都可怕地顛倒了’，你怎么拍攝才會顯出這種效果呢?”

應該說，我對《奧斯威辛沒有什么新聞》的二度開發注意了學生與文本的對話，注意引導學生揣摩文本，進行創造性閱讀。學生“拍攝”的過程其實就是一個發揮想象力、創造性地理解文本的過程。我覺得這是一種比較理想的教學設計。但是，后來語文出版社要求我對《奧斯威辛沒有什么新聞》這篇課文的教學進行錄像時，我并未采用這種方法，而是采用了更講究學生基本技能訓練、更能體現學生主體性的教法。

1．導入新課。《奧斯威辛沒有什么新聞》這篇新聞報道寫于1958年，此時離第二次世界大戰結束已經13年了。當羅森塔爾到當年德國法西斯建造的殺人魔窟奧斯威辛集中營采訪時，只見陽光明媚，樹木繁茂，兒童嬉戲，似乎沒有什么新聞發生，但羅森塔爾卻以異常敏銳的新聞觸角發掘出其中重大的新聞，撰寫了新聞報道的經典之作《奧斯威辛沒有什么新聞》。它在1960年獲得了美國新聞界的最高獎——普利策獎。美國普利策獎主席稱贊說，這是羅森塔爾寫得最好的作品。這篇新聞報道究竟好在什么地方呢?這一節我們就來探究一番。

2．學生自讀課文后，假設自己是美國普利策獎工作委員會的工作人員，給《奧斯威辛沒有什么新聞》寫一篇不少于100字的頒獎詞。

3．先請兩位同學念自己所寫的頒獎詞，然后問：“你們兩個所寫的哪些內容是共同的?你們為什么都寫到這幾項內容?能不能聯系課文說說你的理由。”接著又叫幾位同學念頒獎詞，并要他們說出除了以上共同點外，還寫了哪些內容，并聯系課文說出理由。隨著多位學生的回答，基本上對文章的內容與寫法做了一個很好的分析。

4．教師小結。大家認為這篇新聞很強調客觀真實的新聞文體特點，在內容上反映了“以史為鑒，反對戰爭，珍愛和平”這個重大主題：在表現手法上，采用了側面襯托，以樂寫悲，將參觀者所見所感交織著寫，恰當穿插有關材料等手法；在語言方面，語言形象而含蓄；情感的把握也很準確。這些都是我們在給《奧斯威辛沒有什么新聞》寫頒獎詞時應該注意的。

5．學生修改頒獎詞。要求學生吸納別人頒獎詞中的優點對自己的做一番修改。在學生修改之后，老師請學生推選兩位同學將自己修改后的頒獎詞念一念。老師詢問學生：“你剛才所念的頒獎詞與原稿相比補充了哪些內容?你為什么要做這樣的修改?”從幾位學生修改后的頒獎詞中可以看出，學生的確有了進步，對課文有了較深的理解。

6．老師總結內容與第一次設計大體相同。

這是我第三次開發并教學《奧斯威辛沒有什么新聞》的具體過程。這是一節比較典型的生成性教學實例。首先，它具有非線性。在教學起始階段，在兩位學生將自己的頒獎詞讀過之后，老師要求學生說出兩份頒獎詞中哪些內容是共同的，接著問其他同學：“哪一位同學認為自己的頒獎詞與前面兩位同學的頒獎詞相比，有新穎、獨到之處?”由于學生回答的內容和順序是非預設的，也就具有明顯的非線性和復雜性。其次，具有創造性。在生成性教學的課堂上，教學具有不可預見性，這種不可預見性正意味著教學創造的可能性。第三，具有開放性。生成性教學的內在本質特征決定了教學過程是開放的。反過來，開放的思維、開放的目標、開放的方法及開放的過程是生成性教學的保證。這種生成性教學是對執教者的挑戰，但它又會給課堂教學帶來靈氣。

另外，講究實效也是我選擇第三種教法的主要原因。讓學生通過閱讀課文撰寫頒獎詞，這是訓練，讓學生在聽取其他同學的發言之后，修改自己的頒獎詞，這也是訓練。扎實的訓練使這節課具有很強的實效性。

應該說，教師對同一教材進行二度開發、三度開發的過程其實就是自我否定、不斷探索、不斷創新的過程，是教學理念不斷蛻變，教學藝術水平不斷提高的過程。錢夢龍老師曾說：“教學設計中有許多思維定式，往往很難擺脫，尤其是教一些教熟了的課文，用一些用慣了的方法。而教學一旦出現定式，就很難再有新意。老師教學毫無激情，當然也就不可能引起學生參與的興趣。教學成了師生雙方都興致索然的‘例行公事’，效果也就可想而知了。”因此錢夢龍老師總是力求擺脫教學中的思維定式。我這次三度開發《奧斯威辛沒有什么新聞》的教學實踐，也是一次向名師學習，強化自己創新意識的有益嘗試。正是在對《奧斯威辛沒有什么新聞》的三度開發中，我加深了對語文教學規律、新課程教學理念的理解，也在創造性使用教材方面有了新的收獲與提升。