從教學(xué)實(shí)踐的角度看語文課程知識系統(tǒng)的建立

編者按：關(guān)于建構(gòu)語文課程知識系統(tǒng)的問題，本刊已發(fā)表過不少文章，本期再刊發(fā)兩篇。下一段的探討，我們將邀請相關(guān)學(xué)科專家，就閱讀知識、寫作知識、語法知識、修辭知識等作深入研究，希望為語文課程知識系統(tǒng)注入新的內(nèi)容。

對于語文課程要不要建立一個知識系統(tǒng)的問題，自從新的課程標(biāo)準(zhǔn)推出之后，就一直爭論不斷。對于建立新的語文課程知識系統(tǒng)的必要性和應(yīng)該建立一個什么樣的知識系統(tǒng)的設(shè)想，也早已有人撰文論述。本文既不想?yún)⑴c要不要的是非論爭，也不想從學(xué)理上提出建立新的語文課程知識系統(tǒng)的設(shè)想，只是想從教學(xué)實(shí)踐的角度，從一個中學(xué)語文教師的視角，談一點(diǎn)想法。

一、建立語文課程的知識系統(tǒng)對于教學(xué)實(shí)踐是必要的

對什么叫課程，學(xué)界有著種種不同的說法，要下一個準(zhǔn)確的定義或從學(xué)理上作比較清晰的描述，并不是一件很容易的事。但有一點(diǎn)是肯定的，即建立語文課程的知識系統(tǒng)對于教學(xué)實(shí)踐是必要的。在美英等國的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中，知識的地位非常突出，而在我國百年語文教育史中(無論是課程標(biāo)準(zhǔn)還是語文教科書)，知識的地位一直不夠穩(wěn)定。在相當(dāng)長的一段時間里，教科書并沒有清晰的知識系統(tǒng)，僅僅是一篇篇的文章這樣的“例子”。但在近幾十年的教科書中，尤其是這一次課程改革前的幾套教科書中，知識的地位則比較突出。在很多老師的教學(xué)追求知識的體系化、復(fù)雜化，甚至把文體知識、語法知識、修辭知識、文學(xué)常識、文化常識作為教學(xué)主要內(nèi)容的背景下，適當(dāng)?shù)R的地位，以矯枉過正，積極地引導(dǎo)教師的教學(xué)行為，是可以理解的，也是必要的。但這并不能表明，語文學(xué)科在教學(xué)實(shí)踐中可以無視知識的地位。

教學(xué)過程必須有知識作為憑借，這應(yīng)該是一個常識。無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都需要借助知識來完成。和任何學(xué)科的教學(xué)行為一樣，語文學(xué)科的教學(xué)也必須通過一定的話語形式來連接教師的教和學(xué)生的學(xué)，否則雙方的信息便無法傳遞，更無法實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)過程。作文教學(xué)如果沒有一定的文體知識、寫作知識，不要說教師無法指導(dǎo)學(xué)生的作文、評講學(xué)生的作文，恐怕連作文都無法布置。其他的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容也是如此。因此，于漪老師在《把握好應(yīng)有的“度”》一文中列舉了一些課堂缺少必要的知識而顯得“疙疙瘩瘩”后指出：“語文課不是語文知識課，更不是某項知識或語言或文字或辭章等知識體系課，但必須重視語文知識的傳授，因文章讀懂的需要適時適度地講解，討論，能增長知識，增添積累，提高閱讀能力。不分青紅皂白，對知識一味淡化，恐非教學(xué)的上策i關(guān)鍵在把握好‘度’?！睂τ趯W(xué)生來說，學(xué)習(xí)語文這門學(xué)科，無論是學(xué)習(xí)過程，還是應(yīng)對考試和滿足將來的生活需要，掌握基本知識都是非常必要的。

這一次課程改革推出的新的課程標(biāo)準(zhǔn)，提出了“語文素養(yǎng)”這樣一個很重要的概念。我們以為比之于以前歷次課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的“能力”概念，它無疑更加全面地表達(dá)了語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。它的內(nèi)涵比知識，比能力，比知識加能力要更豐富。但必須肯定的是，語文素養(yǎng)必須包含知識和能力。如果因?yàn)樘岢隽苏Z文素養(yǎng)就擯棄了知識和能力，將語文素養(yǎng)和知識、能力相對立，則顯然是一種簡單的兩極思維方式，是對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的誤解，更是對教師教學(xué)行為的誤導(dǎo)。我們推想，新的課程標(biāo)準(zhǔn)沒有把語文學(xué)科課程知識的問題放到突出的位置，在一定程度上是寄希望于教師參與教科書課程資源的建設(shè)和整合，在教學(xué)過程中能動地幫助學(xué)生建構(gòu)語文學(xué)科的知識系統(tǒng)。這一理念從課程理論和教學(xué)理論的角度看是正確的，也是先進(jìn)的，但從目前的實(shí)際情況看，是難以實(shí)現(xiàn)的。如果我們抱著實(shí)事求是的態(tài)度來看我國中學(xué)語文教師隊伍，就會發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師的知識結(jié)構(gòu)，主要還是多年前甚至是幾十年前的，有相當(dāng)一部分老師的學(xué)科知識極為陳舊和僵化，能夠照本宣科地完成常規(guī)的教學(xué)任務(wù)，已是不錯，要他們能動地幫助學(xué)生建構(gòu)課程知識的合理系統(tǒng)，實(shí)在勉為其難。

正由于如此，目前語文學(xué)科的知識教學(xué)十分混亂。有的語文老師的教學(xué)，不是淡化知識而是知識缺位，有的僅僅是讀讀課文，品品句子，談?wù)劯惺?。高中老師抱怨初中老師，初中老師抱怨小學(xué)老師：教師抱怨教材編寫者，教材編寫者抱怨課程標(biāo)準(zhǔn)。有的老師則一切唯高考是瞻，高考考什么，他就教什么。有的老師仍然留戀于前些年舊的知識系統(tǒng)，尤其是文體知識和語法知識。聽說不少老師還在用較多的時間進(jìn)行系統(tǒng)的語法知識教學(xué)，從詞的構(gòu)成到詞組，從單句到復(fù)句，從句子到句群，應(yīng)有盡有。這些老師認(rèn)為不如此就不足以對付高考的改病句。至于文言文的教學(xué)，以古漢語知識為中心則是普遍情況，詞性轉(zhuǎn)化、特殊句式充斥了課堂。而對同樣的知識內(nèi)容，常常不同的地區(qū)不一樣，不同的學(xué)校不一樣，不同的老師不一樣，如意境和意象、對比和反襯、類比和比喻、比較和對比等知識。這樣混亂的局面對教師的教學(xué)不利，也對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高造成了很大的影響。

基于以上種種原因，我們認(rèn)為語文課程迫切需要建立一個學(xué)科知識系統(tǒng)。

二、語文課程的“知識”應(yīng)該是一個“中位”概念

一般來說，既然是課程，其內(nèi)容就必然包含了學(xué)科知識，而且學(xué)科知識應(yīng)是該課程的基本內(nèi)容。但語文學(xué)科并非如此。語文課程的知識，不是教學(xué)的內(nèi)容，不是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，甚至不是屬于語文課程本身的內(nèi)容，而是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的一種憑借。比如閱讀，當(dāng)然要運(yùn)用閱讀的相關(guān)知識，陳述性知識如段落、思路、結(jié)構(gòu)、中心思想，程序性知識如歸納、分析、比較、欣賞、評價。但學(xué)習(xí)的目的絕不是獲得這些知識本身，而是學(xué)會閱讀，提高閱讀能力，是在閱讀中獲得積累，最終實(shí)現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)和人的綜合素養(yǎng)的提高。教師教學(xué)的目的也不是教給學(xué)生這些知識，而是教會學(xué)生怎么閱讀，在閱讀中訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用語言的能力，最終提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。在這個活動中，知識只是一種憑借，或者說只是被利用的一種“工具”。遺憾的是，我們讀到的大量關(guān)于語文課程知識系統(tǒng)的文章對此卻缺少注意，而把語文學(xué)科的知識系統(tǒng)混同于其他學(xué)科的知識系統(tǒng)。

或許這一點(diǎn)正是新的課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程的基本理念”中明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，強(qiáng)調(diào)在語文教學(xué)中“可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)”的原因；而這也正是新的課程標(biāo)準(zhǔn)和許多大力倡導(dǎo)語文課程必須建立語文知識系統(tǒng)的人士的關(guān)鍵分歧。我們以為，在這一點(diǎn)上，那些簡單地認(rèn)為“課程就必須有知識系統(tǒng)，知識是課程的主要內(nèi)容”的人，是沒有充分認(rèn)識到語文學(xué)科知識地位不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)。我們雖然也贊成語文學(xué)科應(yīng)該建立一個知識系統(tǒng)，但立場和這些人并不相同。我們只是認(rèn)為，有一個知識系統(tǒng)有利于中學(xué)的語文教學(xué)實(shí)踐，既利于教師的教，也利于學(xué)生的學(xué)。

正是由于上述原因，我們希望能提出一個語文課程知識的“中位概念”。盡管對于什么是知識，一直眾說紛紜，但主要也就是狹義知識觀和廣義知識觀兩種不同認(rèn)識。狹義知識觀認(rèn)為知識主要是指可記憶的靜態(tài)知識。廣義知識觀把知識定義為個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，它從廣闊的視角對知識進(jìn)行分類：因知識闡釋的客觀對象不同，把知識分為自然知識、社會知識和人文知識；因知識的不同表征方式，把知識分為陳述性知識和程序性知識。廣義的知識觀把知識、技能、能力和策略視為一體。《中國大百科全書》(哲學(xué)卷)將知識定義為“人類認(rèn)識的成果”，是“在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對客觀現(xiàn)實(shí)的反映”；教育心理學(xué)家皮連生把“知識”界定為“個人通過與其環(huán)境相互作用后獲得的學(xué)習(xí)及其組織”，語文課程專家王榮生把語文知識定義為“為達(dá)到課程目標(biāo)而需要的教與學(xué)的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等”。這三個定義雖有很大差異，但可以說基本上都是一種廣義知識觀。很顯然，按照狹義知識觀建立語文學(xué)科的課程知識系統(tǒng)，是不能滿足教學(xué)需要的；而按照廣義知識觀，則可能會導(dǎo)致把這些知識本身當(dāng)成學(xué)習(xí)的內(nèi)容，或者將語文課程的知識泛化，因?yàn)檎Z文課程中的內(nèi)容不外乎自然知識、社會知識和人文知識，而這些知識某種意義上又并不是“語文知識”，更不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

而我們希望提出的“中位”的知識概念，既不是一般理解的狹義知識(只指一些顯性的概念)，也不是一般理解的廣義知識(包含了學(xué)科的一切內(nèi)容)，而是一種介于這兩者之間的概念。首先，它應(yīng)該是語文知識，即它必須能夠服務(wù)于語文的學(xué)習(xí)，盡管從邏輯的角度看，它可能是社會知識或者人文知識。其次，它必須既包含陳述性知識，又包含程序性知識，而且是兩者的有機(jī)交融，因?yàn)椴蝗绱耍蜎]有實(shí)際的價值。第三，它必須能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)語文的需要，而本身又不是語文課程的內(nèi)容。

三、服務(wù)教學(xué)應(yīng)該是建立語文課程知識系統(tǒng)的唯一宗旨

那么，語文課程需要建立怎樣一個學(xué)科知識系統(tǒng)呢?

這個問題包含兩個方面的內(nèi)容：一是語文學(xué)科課程知識的基本范疇，二是語文課程知識系統(tǒng)應(yīng)該具有的特點(diǎn)。

對于前者，上個世紀(jì)80年代前后有一個八字歸納，即“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。這無疑是狹義知識觀在語文課程中的體現(xiàn)，今天看來遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠全面。上文說過，本文的知識概念，是介于狹義知識觀和廣義知識觀之間的中位理解。這個狹義的八字知識顯然不能滿足語文教學(xué)的需要。我們認(rèn)為，語文課程的知識系統(tǒng)必須包含陳述性知識和程序性知識兩個方面，但又不是語文學(xué)科全部內(nèi)容的涵蓋。從陳述性知識的角度看，它應(yīng)該包含語言知識、文章知識、文學(xué)知識、文化知識等，而其中每個方面又可能包含許多小的類型，比如語言知識既包含語法知識又包含修辭知識，語法知識既包含現(xiàn)代漢語語法又包含古代漢語語法。而從程序性知識的角度看，它應(yīng)該包含閱讀知識、文學(xué)欣賞知識、文學(xué)批評知識、寫作知識等，其中每個方面也可能包含許多小的類型，如文學(xué)作品的閱讀又包含詩歌閱讀、散文閱讀、小說閱讀等。對于語文課程的知識系統(tǒng)范疇，我們這里只是略作舉例說明而已，而不是全面的論述。

我們以為，這個知識系統(tǒng)應(yīng)該有這樣的特點(diǎn)：

1、簡約

語文學(xué)科知識系統(tǒng)范疇中的任何一個方面，都是一門專門的學(xué)問。而對于中學(xué)生來說，所需要的只是其中的一部分，或者僅僅是需要了解其常識，不需要全面了解，不需要系統(tǒng)把握，更不需要深入研究。如果不注意這一點(diǎn)，很可能使知識系統(tǒng)的作用適得其反。過于復(fù)雜化和系統(tǒng)化，很容易導(dǎo)致教學(xué)以知識為中心。新課程改革前之所以形成以知識為中心的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)，是和有些知識系統(tǒng)的復(fù)雜不無關(guān)系的。比如語法知識，僅僅是短語結(jié)構(gòu)，就很復(fù)雜，要分出十幾二十種類型，加之高考試卷命題的消極導(dǎo)向，竟然把成語的結(jié)構(gòu)分析放在命題之中，終于使中學(xué)的語法教學(xué)走進(jìn)了死胡同。如果還要建立中學(xué)的語文課程知識系統(tǒng)，首要一條是簡單易懂，要求清楚、易于接受、便于教學(xué)。

2、實(shí)用

從某種意義上說，所有的知識都有用。但在一定的范疇內(nèi)又不是如此。這里的“實(shí)用”，指的是對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)有用，而且主要是中學(xué)的學(xué)習(xí)有用，對中學(xué)的語文教學(xué)能起比較直接的作用。所謂有用，就是有助于提高教學(xué)效率，幫助解決有關(guān)的問題。而在舊的知識系統(tǒng)中，有很多內(nèi)容是沒有多大用處，甚至就是沒有用處的。比如前面說到的分析成語的結(jié)構(gòu)有多大用處呢?幾乎沒有。再比如短語結(jié)構(gòu)的分析，也十分煩瑣，意義也不大。再比如文字知識，是一門專門性、學(xué)術(shù)性非常強(qiáng)的學(xué)問，對于中學(xué)生，對于普通人，到底要教授多少，應(yīng)該在深入研究的基礎(chǔ)上加以取舍。總體來說，中學(xué)的知識系統(tǒng)，應(yīng)該是只求有用，不求系統(tǒng)，不求全面，更不可從學(xué)理的角度苛求嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系。完全可以遵循“有用則學(xué)，學(xué)用結(jié)合”的原則。

3、好教

中學(xué)語文課程的知識系統(tǒng)，作為教學(xué)內(nèi)容，就不能不考慮便于教學(xué)的問題。最理想的是不需要“教”。我們覺得，新的知識系統(tǒng)，應(yīng)該是學(xué)生通過自學(xué)就能掌握的，即使要教學(xué)，也應(yīng)該花時不多。否則，花時太多、難度太大，就成了“買櫝還珠”，沖擊語文教學(xué)的主要任務(wù)和本位任務(wù)。要“好教”，首先是內(nèi)容上要篩選，不必要的不要，講不清楚的不要，難度太大的不要，有分歧爭議的不要。其次是要有一個很好的呈現(xiàn)方式，應(yīng)該針對中學(xué)生的特點(diǎn)，采用生動活潑的形式，盡量不用枯燥的學(xué)理表達(dá)，而應(yīng)該融合在具體的閱讀、寫作等語文學(xué)習(xí)活動中。

4、開放

所謂開放，除了上文所說的不求系統(tǒng)的嚴(yán)密以外，就是便于靈活處理。不同的教科書可以靈活處理，不同的地區(qū)可以靈活處理，不同的年段可以靈活處理，不同的教師可以靈活處理?？梢匀∩幔梢哉?。對于教學(xué)內(nèi)容，不應(yīng)該有剛性的統(tǒng)一要求，不應(yīng)該作為考試和考查的內(nèi)容，只是為師生的教學(xué)提供各取所需的資源而已。課程標(biāo)準(zhǔn)和教材只是提供一種自助餐式的服務(wù)，教學(xué)多少內(nèi)容、先后關(guān)系怎么安排、是分散還是集中、用什么方式教學(xué)，甚至教還是不教，都應(yīng)該由教師根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生實(shí)際決定。

四、建立語文課程的知識系統(tǒng)需要多方協(xié)力

討論這個問題，我想先說說誰來承擔(dān)課程知識建構(gòu)的責(zé)任。

新課程改革以后，這個工作的責(zé)任很不明確，似乎全成了我們中學(xué)語文教師的事情。有些學(xué)者多次撰寫文章批評中學(xué)語文教師運(yùn)用的文體知識、寫作知識太陳舊了。或許這樣的批評是對的。但誰為我們提供了”不過時的”新鮮的課程知識呢?沒有。讓我們中學(xué)語文教師自己去完成這個任務(wù)，未免太苛求了。說句賭氣的話，剛剛從大學(xué)畢業(yè)出來的本科生和研究生，似乎也沒有帶來新的語文課程知識啊。

這些年來，有一個怪現(xiàn)狀，即很多和中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)聯(lián)的大學(xué)教授們，以及有關(guān)領(lǐng)域的專家們，似乎都對我們的語文課堂教學(xué)十分感興趣，或發(fā)表長篇論文，或到處評課論課，說得頭頭是道，天花亂墜。我不知道這些教授是否真的熱愛中學(xué)語文課堂教學(xué)，是否真的懂得中學(xué)的課堂教學(xué)(盡管膚淺，但這也應(yīng)該是一門學(xué)問)，我也不敢說他們的意見是“鞋匠的議論”，我的意思是，他們似乎應(yīng)該先做好自己該做的事情，再來幫忙也不遲。就我孤陋的見聞，即使師范大學(xué)中學(xué)語文教學(xué)法的教授們，真的用心于這個專業(yè)而且的確有所建樹的似乎也不多；至于搞閱讀研究的、寫作研究的，搞語法研究的，搞修辭研究的，搞文學(xué)批評的，還愿意用心為中學(xué)語文教學(xué)、為中學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供知識系統(tǒng)的，不能說沒有，但我們實(shí)在見得不多。所以，在一個層次較高的學(xué)術(shù)會議上，我曾呼吁：解決中學(xué)語文教學(xué)的很多問題，大家應(yīng)該各盡其責(zé)，而不是互相指責(zé)、互相推諉。建立中學(xué)語文課程的知識系統(tǒng)也應(yīng)該如此。

首先，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該明確中學(xué)語文課程知識的基本范疇，提出教學(xué)的基本任務(wù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求，明確考查和考試的方式。為什么考試說明能明確說出要掌握的幾種修辭方法，而課程標(biāo)準(zhǔn)就不能說明呢?我們覺得，有很多東西，課程標(biāo)準(zhǔn)是應(yīng)該說的。我們甚至認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)把該明確的都明確了，就不該再有一個考試說明之類的東西。事實(shí)上，現(xiàn)在很多地方的老師都是按照考試說明在教學(xué)，而不是按照課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)。

其次，有關(guān)的學(xué)科專家，應(yīng)該有人專門研究中學(xué)的語文知識，比如研究閱讀的就應(yīng)該研究中學(xué)的閱讀教學(xué)所需要的閱讀知識，研究寫作的就應(yīng)該研究中學(xué)的作文教學(xué)所需要的寫作知識，研究語法的就應(yīng)該研究中學(xué)的語文教學(xué)所需要的語法知識，研究修辭的就應(yīng)該研究中學(xué)的語文教學(xué)所需要的修辭知識。有關(guān)的知識都有人在研究，這樣就會有一個豐富的“知識庫”，就能滿足中學(xué)的需要。

教科書編者的責(zé)任，就是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，到專家們所提供的“知識庫”里挑選，然后根據(jù)自己的語文教學(xué)思想和教材思想，根據(jù)自身教材的特點(diǎn)，根據(jù)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，采用適當(dāng)?shù)姆绞?，在教材中把這些知識呈現(xiàn)出來。

語文教師的責(zé)任，是借助教科書呈現(xiàn)的知識，結(jié)合自己學(xué)生的實(shí)際，依據(jù)自己的教學(xué)策略和方法，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，選擇適宜的教學(xué)形式進(jìn)行知識的傳授?？梢约?，可以分散，可以在教學(xué)過程中對有關(guān)知識進(jìn)行篩選和整合。

幾方合力，建立語文課程的知識系統(tǒng)，應(yīng)該說是并不困難的。

在合力建立語文課程知識系統(tǒng)的過程中，應(yīng)該堅持這樣幾個原則：

(1)在繼承中求創(chuàng)新。

語文學(xué)科已經(jīng)有了百年的歷史，它的課程知識系統(tǒng)并不是從零開始的，無論哪一方面的知識都已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)?，F(xiàn)在的工作不是也不能是完全重建，而主要是整理和完善。創(chuàng)新無疑是必要的，但一切推翻重來，是不可取的。

(2)在穩(wěn)定中求發(fā)展。

語文學(xué)科知識系統(tǒng)的建立，無疑是一個不斷優(yōu)化的過程。但我們主張力求穩(wěn)定，在穩(wěn)定的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，不斷更新。否則，變得太快，不具備一定的穩(wěn)定性，對教師的教，對學(xué)生的學(xué)，對語文學(xué)科課程知識系統(tǒng)的建立，都是不利的。

(3)在引進(jìn)中求內(nèi)化。

盡管語文是母語教育，具有非常強(qiáng)的民族特點(diǎn)，但這并不能說它不需要引入其他國家語言教學(xué)的知識。從歷史上看，我們的語法知識、邏輯知識等，都基本上不是本土的東西。要注意的是，在引進(jìn)的過程中必須“內(nèi)化”，即讓外國的東西變成我們自己的東西。如果簡單地引進(jìn)，不加消化就“拿來”使用，恐怕是很有害的。