論語文教學中的知識問題

知識問題是課程的核心問題。“要考察一個時代課程所面臨的問題，就必須深入分析這個時代所面臨的知識問題。”事實上，語文知識一直是語文界爭論不休的重要問題。自從《全日制義務(wù)教育語文課程標準》(實驗稿)明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，并且取消了在原來教學大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識”這一專門條目之后，語文知識及其教學更是成了語文教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點和討論的熱點。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，從知識的內(nèi)在構(gòu)成的角度來探討語文教學中的知識問題，并就語文課程如何超越表層的語言符號教學，進入知識的形式和意義領(lǐng)域提出幾點看法。

一

無論是教育理論工作者還是廣大一線語文教師，都基于各自的研究立場和視角，對語文教學中的知識問題展開了探討。早期對這一問題的認識相對比較淺顯和泛化，主要圍繞對“語文”這一概念本身的理解展開討論，主要是在語言知識與言語知識、語言知識與文字知識、語言知識與文學知識，或者是語言知識與文化知識這幾對范疇之間探討。直至20世紀80年代，人們才開始有意識地系統(tǒng)研究語文教學中的知識問題，將語文知識歸納為所謂的“三大學科”，即語言學知識系統(tǒng)、文學知識系統(tǒng)和文章學知識系統(tǒng)。隨著新一輪課程改革的展開與推進，語文知識問題重新進入人們的視野。人們在借鑒與吸收哲學、心理學等相關(guān)學科研究成果的基礎(chǔ)上，對語文知識進行了一次新的討論。這些討論主要從知識分類學的角度展開，從不同側(cè)面對語文知識的類型進行了不同的劃分和歸類。以韓雪屏先生為代表的一些研究者從現(xiàn)代認知心理學的角度對語文課程的知識基礎(chǔ)進行了考察，將它分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，認為當前語文課程的知識基礎(chǔ)多為陳述性知識，在語文知識教學實踐中，應(yīng)促進陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，并引進充分而又實用的語文學習方法和策略方面的知識。李健海先生基于加涅的知識體系結(jié)構(gòu)理論，將語文知識分為現(xiàn)象知識、概念知識和原理知識，并認為原理知識最有用，使學生掌握原理知識是語文教學的最終也是最高追求。劉大為先生在借鑒英國科學家和思想家波蘭尼的知識分類理論的基礎(chǔ)上，將語文知識分為無意識知識和言述性知識，并提出言述性知識以無意識知識為前提，熟練地從事一種行為必須依賴于無意識知識。

事實上，無論是早期對語文教學中知識問題的認識，還是20世紀80年代的語文知識三大系統(tǒng)劃分，抑或課改后基于知識類型的語文知識分類，都無一例外地從知識的外在構(gòu)成的角度來對語文知識進行劃分，沒有深入知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來思考語文知識與語文課程、語文知識與語文教學的問題。雖然，新課程改革背景下關(guān)于語文知識的討論，是在繼承了前幾次關(guān)于語文知識問題討論成果的基礎(chǔ)上的深化與延伸，突破了過去單一的知識類型的認識，但是，基于心理學的知識分類，更多地適用于科學知識，而不完全適合于作為人文知識的語文知識。雖然在人文知識的學習中也有陳述性、程序性和策略性知識，但是人文知識中所包含的豐富的情感性和價值性的知識因素很難劃入陳述性知識或程序性知識的范疇，更不能歸入策略性知識范疇。同樣，現(xiàn)象知識、概念知識和原理知識也無法涵蓋具有豐富人文性和情感性的語文知識，所以也難以用這幾種知識類型來給語文知識分類，更難以用這幾種知識教學的機制去教學。而基于哲學立場提出的無意識知識和言述性知識的觀點，雖然將內(nèi)隱性的情感性和價值性因素劃入其知識范疇中，但是其“只可意會不可言傳”的知識特性，使其在教學實踐中又難以被有效地、具體地把握，因此在教師的教學操作層面仍不可避免地被忽視。

基于以上語文知識分類研究中出現(xiàn)的問題，我們擬另辟蹊徑，立足于教育學，從知識的表層類型劃分深入到知識的內(nèi)在構(gòu)成，來探討語文知識問題，從而給廣大一線語文教師的知識教學實踐提供明晰的指導(dǎo)。

二

任何知識都有內(nèi)在結(jié)構(gòu)。從知識的內(nèi)在構(gòu)成看，知識具有三個不可分割的組成部分：第 是符號表征，指人類關(guān)于世界的認識所達到的程度或狀態(tài)；第二是邏輯形式，指人類認知世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式：第三是意義，指知識中內(nèi)具的促進人的思想、精神發(fā)展的力量。這三個組成部分不是孤立存在的，而是具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)的。毋庸置疑，這種普遍意義上的以知識內(nèi)在構(gòu)成為依據(jù)的層次劃分，同樣適用于語文知識。從某種意義上說，語文知識所內(nèi)具的獨特屬性，使其相對于其他學科知識，更具有明顯的三種內(nèi)在構(gòu)成。

第一，語文知識的符號表征。從教學的有形對象來看，語文就是文字課。教師教的就是一篇篇課文，而課文都是由一個個文字符號組成的，教學活動由文本的文字引發(fā)，并緊緊地圍繞它們展開。從文字符號的內(nèi)容來看，它代表著“物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境、概念，這種代表關(guān)系是約定俗成的”。對于教師的教學和學生的學習來說，符號的教學和學習具有普適性的價值和意義，是“人類公共知識”的一種傳承和認知。不可否認，語文知識的符號的教學很重要，它是語文教學的起點，教師的教學必須借助文字符號，學生也只有與文字符號相遇、相知之后，才有可能進行更深入的語文學習。但是，表層的符號教學只是起點，有待于進一步深入、延伸和衍生，挖掘知識深處對學生成長和發(fā)展更有價值的東西。令人遺憾的是，通過對傳統(tǒng)語文課堂教學的考察就會發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)語文教學以掌握系統(tǒng)的知識體系為價值取向，教學過程主要只是一種表層的知識傳授活動。這種傳授活動，往往局限于文字符號的授受，以讓學生獲得文字符號所承載的“主要內(nèi)容、中心思想、段落大意”等為根本指向。在教學活動中，教師往往就是對課文“進行分子、原子、原子核、質(zhì)子、中子一樣的分解，由篇至段，由段至層次，由層次至句，由句至成分、至詞、至字，分解了再分解，一直分解到詞根、字根”。這種純粹表層符號分析式教學，嚴重忽視了文章內(nèi)在的神韻，忽視了語言符號深處所內(nèi)蘊的豐富的思想和情感。

第二，語文知識的邏輯形式。在英國教育哲學家赫斯特看來，知識的形式是知識的根本表達方式，與心智密切相關(guān)。他認為，“決不能把知識看成僅僅是一大堆經(jīng)過檢驗的符號表達。這些符號表述只是人類經(jīng)驗開始成形的各種方式中公認的方面。……獲得知識就是意識到經(jīng)驗是以一些相當具體的方式而得到建構(gòu)、組織和獲得意義的，并且人類的各種知識構(gòu)成這些高度發(fā)達的形式，在這些形式里人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗這樣地得到建構(gòu)、組織和獲得意義的可能性”。由此，我們也可知語文知識的形式，就是指語文知識所內(nèi)聚的“一種理性的心智”，它與學生語文能力的獲得和提高息息相關(guān)，是學生“轉(zhuǎn)識成智”的重要條件。從某種程度上說，語文知識的形式就是知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)構(gòu)成，對語文知識形式的教學體現(xiàn)了在教學過程中對知識形成的一種過程性探究。這種探究超越了僅僅讓學生了解課文內(nèi)容“是什么”或“說了什么”的局限，而是帶領(lǐng)學生弄明白“為什么說‘是什么’”和“怎樣表達‘是什么’”，從而探究作者的思維構(gòu)造和了解寫作、成文、論述的思維方法。如在教學一首古詩時，教師不僅僅是向?qū)W生出示這首古詩，告訴學生這首詩寫得很美，意境深遠，寓意深刻，然后要求學生去朗讀、背誦，還要帶領(lǐng)學生進行更深入的詩歌解讀，探究詩中所傳達的美到底是如何生成的、深遠的意境是如何表現(xiàn)的。因為僅僅停留于“意境深遠、寓意深刻”等告訴式的符號層面的淺層解讀，對于學生詩歌鑒賞能力的提高沒有實質(zhì)性的指導(dǎo)意義和教學價值。但是僅僅讓學生“知如何”還不能提高語文能力，進行語文知識的形式教學更重要的一個方面是讓學生知道“如何去做”，即“能利用形式去添加或仿照內(nèi)容，甚至提煉或改變形式本身，并使他將來在這一經(jīng)驗領(lǐng)域內(nèi)合理地行事”。如通過老師的詩歌教學，學生能夠運用詩歌鑒賞和寫作的“邏輯規(guī)則”和“判斷標準”，滿足日常生活和學習中的需要。由此，我們得出，語文知識教學不應(yīng)該局限在有關(guān)知識概念的符號層次的“說明”或者是文字符號所傳達的內(nèi)容和思想的“授受”，而應(yīng)該超越概念本身及“公共性”思想和內(nèi)容的理解，進入知識的形式層次，使學生獲得語文智慧和提高語文能力。

第三，語文知識的意義。費尼克斯認為，“教育的正當目的就是要促進意義的生長”。而僅僅局限于形式層次的語文知識教學，還無法實現(xiàn)語文知識對學生發(fā)展的豐富價值，只有進入知識的意義領(lǐng)域，才能把握語文知識的內(nèi)在價值，也才能實現(xiàn)語文教育的真正目的。意義是屬于人的，對意義的關(guān)注“強調(diào)我們身為價值載體的重要性，并強調(diào)我們有能力從過去吸取經(jīng)驗，對現(xiàn)在生活負責，充滿希望地為未來規(guī)劃”。知識的意義性存在，實現(xiàn)了學生與知識的實質(zhì)性、內(nèi)在性關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了知識對學生個體的發(fā)展性價值。從語文教學的角度來看，語文知識的意義就是指它對學生的意義，而不是知識本身或作為其形式的語詞和命題的意義，它總是屬于學生的，也只有與學生的生成發(fā)生關(guān)聯(lián)的時候才能真正產(chǎn)生。從知識的內(nèi)在價值來看，語文知識的意義獲得，“實際上是人在精神上得以‘教化’，教化的結(jié)果不是人對知識的服從，而是人的精神的成長以及知識的再生，是個體的經(jīng)驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化”。這實質(zhì)上強調(diào)的是語文知識對學生精神成長、個性形成、品格提升等的功能和價值，體現(xiàn)了知識由“公共性”向“個體性”的轉(zhuǎn)化。事實上，屬于人文知識的語文知識，相對于其他學科知識，具有更為豐富的意義。文以載道、詩以言志，語文知識所具有的豐富人文內(nèi)涵使其對學生思想的碰撞、情感的交流、心靈的凈化功能是其他學科知識所沒有的。另外，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的文章閱讀效應(yīng)，使得以文學作品為載體的語文知識的個性化的意義解讀成為可能，而以此為基礎(chǔ)展開的語文教學在張揚人的自由、凸顯人的個性、培育人的生命精神等方面也不再是一種教育神話。因此，與其他學科教師相比，語文教師應(yīng)該更重視知識的意義實現(xiàn)。在教學的過程中，教師應(yīng)關(guān)注學生的生活經(jīng)歷和生存處境，找出知識內(nèi)在的意蘊與學生個體世界的關(guān)聯(lián)，幫助學生從文字中窺視靈魂，從文字中體驗人生，從文字中豐富情感，使學生展開對自然、社會和人生的更為深刻的認識和思考，進而使生活經(jīng)驗得到豐富，個性生命得到成長，文化修養(yǎng)得到提高。

三

深入知識的內(nèi)在構(gòu)成展開知識教育或教學，有利于教學過程的豐富，從而真正實現(xiàn)知識對學生的發(fā)展價值。語文知識教學也只有突破表層的語言符號教學，深入形式和意義領(lǐng)域，才能幫助學生實現(xiàn)語文能力的提高和語文素養(yǎng)的形成。那如何才能突破傳統(tǒng)的文字符號教學的局限，進入形式和意義的領(lǐng)域呢?筆者認為應(yīng)做到以下幾點：

(一)超越傳統(tǒng)語文知識觀，實現(xiàn)教學價值的多元化

觀念是行動的先導(dǎo)。如何看待知識、如何理解知識，決定著教師在教學活動中的行為方式。對語文知識的基本理解和看法，決定了一名教師在教學中的行為和表現(xiàn)。我國語文知識教學之所以存在那么多的問題和缺陷，一個很重要的癥結(jié)就在于語文知識觀問題。在語文教育界，受傳統(tǒng)認識論的影響，人們往往將語文知識理解為一種事實性存在的符號系統(tǒng)，將字、詞、句、篇、語、修、邏、文看成包打語文知識課堂教學的靈丹妙藥。這種傳統(tǒng)的語文知識觀反映在教師的課堂教學中，就是通過單純的符號“灌輸式”教學將普遍性、客觀性和確定性的“語文知識寶庫”向?qū)W生打開，讓其掌握，而語文知識深處的，與學生的生命成長、現(xiàn)實存在相關(guān)聯(lián)的形式和意義系統(tǒng)都被忽視了。

語文教育工作者應(yīng)該用一種動態(tài)的、發(fā)展的觀點把握語文知識的性質(zhì)和本質(zhì)。一方面，不再將知識看成一成不變、確定的永恒真理，注重把握語文知識的個體差異性和不確定性。從知識的實體性存在來看，語文知識確實由一系列語言符號組成，具有唯一性。但是從其內(nèi)隱性價值看，其意義的理解具有多樣性。當知識與人相遇時，由于人的生活體驗、知識背景、文化層次、興趣愛好等不同，對知識的理解也存在很大差異。面對同一篇課文，不同的學生在學習的過程中可能就會有不同的理解。另一方面，語文教師還要注重把握語文知識的文化性和價值性，將語文知識與學生的境遇、命運和幸福關(guān)聯(lián)起來。從知識的功能層面來看，知識不僅是科學與真理的問題，而且是與人的命運和幸福相關(guān)的問題。因此，語文教師不能再像以前那樣就知識論知識，而應(yīng)從學生發(fā)展和成長的角度進行理解，挖掘知識對學生生命成長和智慧提升的內(nèi)在意義和多元價值，實現(xiàn)語文知識與學生發(fā)展的“相遇”，讓知識的教學進入學生發(fā)展的歷程。

(二)超越單一的認知性教學，實現(xiàn)教學方式的多樣化

知識教學必須借助一定的方式和手段。在教學方式上，我國傳統(tǒng)的語文知識教學更多的是一種單一的認知性教學，以教師為知識的權(quán)威對學生進行單向的知識傳授，在教學過程中注重死記硬背和機械訓(xùn)練。這種單一的教學方式導(dǎo)致的結(jié)果必然是就知識論知識，無法進入知識的深層，學生只能進行被動的符號表層學習，掌握的只是一堆堆死氣沉沉的知識符號，無法與之進行思想的碰撞、心靈的溝通和情感的交流，難以建構(gòu)自我的知識意義世界。

要實現(xiàn)知識教學的豐富價值，使學生超越符號表層的學習，獲得知識的內(nèi)在意義，在教學方式上應(yīng)實現(xiàn)多樣化。語文知識教學絕不只是將書本知識簡單地呈現(xiàn)在學生面前，通過“告訴”的方式傳授給學生就可以了。的確，有些知識是可以通過教師傳授、學生接受的方式進行教學，但是如果僅僅著眼于這種單一的方式，必然是不能滿足需要的。教師應(yīng)采用多樣化的教學方式，帶領(lǐng)學生進入知識的深層。

(三)超越工具化和功利化取向，實現(xiàn)知識教學的人本化和生本化

當考試分數(shù)關(guān)系著學生的命運、家庭的“榮耀”時，語文知識教學無可奈何地淪為了考試和升學的工具。當升學率成為衡量一所學校、一個教師教育質(zhì)量和教學水平高低的標準，甚至影響到學校的生源與聲譽、教師的收入與尊嚴時，語文知識教學勢不可擋地滑向了“功利化”的深淵。語文教學中的工具化和功利化，最終導(dǎo)致的就是語文知識的生活導(dǎo)向功能和精神涵養(yǎng)作用蕩然無存，剩下的就是表層的知識概念的教學和記誦、考試方略和標準答案的傳授和掌握，教學中的“學生”被置于邊緣化的境地。

柏拉圖在其《理想國》中早就提出，“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向”。這種轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上是人性與人文的轉(zhuǎn)向，是對實現(xiàn)人的意義與價值的知識訴求。我們的語文知識教學也應(yīng)實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向，從學生的生成與發(fā)展出發(fā)，圍繞著學生的個性形成、品格塑造和生活能力的提升等來處理知識問題。在教學過程中，秉持“以人為本，以生為本”的知識價值取向，一方面重視學生的體驗和感悟，尊重學生對文本的個性化解讀和多樣性理解，實現(xiàn)語文知識由“公共性”向“個體性”的轉(zhuǎn)化：另一方面從學生成長和發(fā)展的角度理解知識教學的意義，挖掘知識內(nèi)在的豐富價值，從而實現(xiàn)語文知識對學生個體生活和人生意義的指導(dǎo)功能。