詩歌教學如何面對生命之痛

海子離開我們已經整整20個春秋了。

20年前的一個黃昏，海子把自己關在了春天之外、生命之外，他的生命永遠定格在青春歲月，他的詩歌也永遠是青春的歌詠。這個來自安徽農村的孩子，15歲就考上了北大，19歲就成為大學教師。這本身就有一種傳奇色彩。“海子在七年中尤其是1984－1989年的5年中，寫下了200余首高水平的抒情詩和七部長詩，他將這些長詩歸入《太陽》，全書沒有寫完，而七部成品有主干性，可稱為《太陽·七部書》，他的生和死都與《太陽·七部書》有關。在這一點上，他的生涯等于亞瑟王傳奇中最輝煌的取圣杯的年輕騎士：這個年輕人專為獲取圣杯而驟現，唯他青春的手可拿下圣杯，圣杯在手便驟然死去，一生便告完結。”

自從海子的《面朝大海，春暖花開》首次被選入中學語文教材以來，便深深地吸引了廣大師生，對青少年了解海子，起到了很大作用。我們也發現，這首詩的教學也普遍遇到了一些難題。在此，我們以盧冀川老師的教學實錄為例，談一些思考。

盧老師《面朝大海，春暖花開》的教學過程大致是這樣的：

首先從詩歌的題目入手，讓學生談對“面朝大海，春暖花開”八個字的感覺，重視學生的初感。然后通過朗讀，把握詩句的重音，進一步讓學生感受詩歌的情感基調，發現詩中的矛盾。三段詩逐段展開，方式相同。學生通過自己的朗讀嘗試，找出重音，如“從明天起”“每一個人”“幸福”“幸福的閃電”“溫暖”“我只愿”“面朝大海，春暖花開”等。其中特別注意了對比性詞語“從明天起”和“昨天與今天”的對比；三個“愿你”和“我只愿”的對比。最后，在學生發現了詩歌中的矛盾之后，水到渠成地介紹海子的生平。

在教學中，盧老師非常注重詩歌鑒賞方法的指導，特別注意朗讀，具體來說就是對詩歌重音的把握。在朗讀中，通過對重音的把握，使學生逐步深入詩歌內部。同時，還注意教學情境的營造。但我以為還有以下問題值得探討：

一、對詩歌只是致力于意蘊的把握

這堂課雖然通過朗讀的方式對語言進行了品味，但是海子詩歌的語言特點，并沒有讀出來。《面朝大海，春暖花開》的語言如此單純、樸素，甚至可以說直白，毫無做作、隱晦之態。詩人葦岸回憶道：“我曾寫過一首關于麥田的詩，其中最后一節為：‘麥田被道路切割／麥田把村莊環繞／居住在麥田之內／便是居住在貧匾之外’。海子看后，認為不如將‘貧匾’改為‘貧窮’。他的指點，使我恍然明白應該怎樣使字詞或詩本身從矯情的‘文化’，回到實地的‘生活’。在海子的詩中，麥田是被直呼為麥地的。”因為海子詩歌語言的這種特點，所以可以考慮把課文和《麥地》一詩作比較閱讀。

海子詩歌的語言簡樸、單純，甚至很少用形容詞。這源自他思想的單純，詩人葦岸曾說：“海子涉世簡單，閱讀淵博，像海水一樣，單純而深厚。他走到哪里都會受到喜歡，他也會很快和任何一個人交上朋友。海子給我的印象，讓我想起惠特曼的一句話：‘我想凡是我在路上遇見的我都喜歡，無論誰看到了我，也將愛我。’”

二、對“幸福的閃電”的理解，強度似乎還不夠

教師在學生只看到“閃電”表現幸福“短暫”時，指出了“但也是強烈的內心感受”。我認為，這是一個重點，還可以進一步強調，以突出“幸福的閃電”給詩人帶來的那種強烈的心靈感受。我個人認為，海子在這里的重點不是表示“閃電”之“快”，而是強調其強烈。

海子一定有過生命的高峰體驗。在他閱讀《梵高傳》的時候，一定有強烈的“熟稔感”，感到梵高是自己精神上的知音。(《梵高傳》是美國著名傳記作家歐文·斯通的作品，原作題為“對生活的渴望”。)他在詩歌中親切地把梵高稱為“瘦哥哥”。從生活道路到藝術追求，梵高都對海子產生了深刻的影響。海子寫過許多有關梵高的詩篇，這些詩篇大都是在閱讀了梵高的傳記或者是欣賞了梵高的繪畫作品后寫下的。從這些詩中可以明顯地看出梵高的生活道路和藝術追求對海子的震撼和啟示。如《阿爾的太陽——給我的瘦哥哥》《死亡之詩(之二：采摘葵花)——給梵高的小敘事：自殺過程》。在海子簡陋的宿舍里，掛著梵高的《向日葵》，門廳里迎面貼著一幅梵高油畫《阿爾療養院的庭院》的印刷品。

他體驗過愛情。愛情，并不因其短暫而失去價值，尤其是對于詩人的價值。也許就是失不可得的愛情，更給了詩人一種充分的想象空間，加強了渴望的成分和美感。

“那幸福的閃電告訴我的／我將告訴每一個人”精練地表述了一種體驗：我們所能感受到的“幸福”，往往是在一瞬間，如同閃電一般地短暫；而就在“幸福”的那個瞬間，那種感受卻如同閃電般地直擊心靈，帶來巨大的沖擊。

海子可以說是為詩而生，為詩而死的。所以“詩”的創作構思過程一定會給他帶來不同凡響的、強烈的生命體驗。也許靈感襲來的一瞬，就如“幸福的閃電”，讓他熱淚盈眶或者坐立不安!所以，從這個詞中我們讀出了詩人真正的幸福感，這種幸福感，使詩人不能自己，不能獨自享受，一定要和別人一起分享，這又足以說明這“幸福”的強烈程度!

三、建議用文本分析的方法，先找出文本的矛盾，然后再還原

孫紹振先生提出了文本分析的理論，分析的前提是矛盾的揭示。他認為，文本分析的“還原”，首先要“去蔽”，還原到文本本身。“去蔽”就是“去概念化”“去一般化”“去他人化”。

實際上，學生在朗讀中已經發現了詩歌的矛盾之處：學生知道了“從明天起”應該重讀，教師在此應該特別強調出來。盧老師不自覺地運用了這種方法。如果再把這種方法提升一步的話，可以學習和借鑒文本分析和還原的方法，變無意識的為有意識的文學鑒賞方法。

分析《面朝大海，春暖花開》的意蘊，要抓住兩個關鍵詞，“從明天起”和“我只愿”。這里，有兩個矛盾：一是既然是做一個幸福的人，為什么不從今天起，非要從明天起?二是為什么給別人那么多祝愿，自己“只愿”面朝大海，給世界一個孤獨的背影?“從明天起”和“我只愿”兩者也是矛盾的，既然決定從明天起追求塵世的幸福，為什么最后又決絕地表示“我只愿”?這其實反映了詩人心中的矛盾：可能剛寫這首詩的時候還是以那個“從明天起”的決定為主要情緒，可是他寫著寫著情緒又回到了原處，本來有些解脫，但是不行!就是說服不了自己啊!這些恰是這首詩的魅力所在，因為它藝術而真實地再現了一種情緒。一向只關心存在問題的海子似乎開始關心生存問題了，他似乎試圖在塵世中找到幸福。詩歌的表達很有層次感。洋溢的幸福在蕩漾，在擴展，從自身傳達給他人，而且幸福的力度如此強烈，要把幸福的感覺告訴每一個人，還要讓每一條河每一座山溫暖起來，因為春天就要來了啊，連陌生的人都會受到祝福，而且是一連三個祝福。一個“我只愿”很決絕地把自身從幸福或幸福的幻想中抽出來。為什么會這樣?

要進行文本“還原”，就不能不觸及詩人的生平背景及其他詩作。“《面朝大海，春暖花開》令人產生幸福想象的表面之下，隱藏著不安定的因素，隱藏著威脅著這個美麗世界的因素。反向閱讀不可避免地會觸及這些因素”。

在不了解作者的情況下，對海子詩歌的意蘊很難做出較確切的解讀。在此，對于海子的主動赴死，我們語文教學其實無法逃避。盧老師在教學中，沒有回避這問題。在介紹完作者以后，再次回到詩歌的朗讀中，這次的朗讀學生讀出了詩歌的深層意蘊，讀出了詩人的渴望與孤獨、春天中的陣陣寒冷。

如何對待這種冷色的情緒甚或死亡的意象，如何對待詩歌中表現出來的生命的孤獨、傷痛，如何理解詩人對自身肉體生命的極端行為?

《人民教育》雜志曾就鄭逸農老師的《面朝大海，春暖花開》教學實錄展開討論。有的一線教師認為，教師不該在教學中介紹海子臥軌自殺和海子的詩與死的內容，因為它們容易對學生產生誤導。學生很難從海子的自殺中悟到正確的人生觀，不介紹海子的自殺并不影響學習這首詩。

我認為，講還是不講，要根據學生的具體情況來定。我在網上和語文期刊上看到的《面朝大海，春暖花開》教案或實錄，幾乎都提到了海子自殺的背景，涉及了海子的生平。在盧老師的教學實錄中，我們也看到了大膽的介紹。盧老師沒有回避對海子自殺及其原因的分析，而且用了十幾分鐘的時間來講述。

事實上，如果沒有關于詩人的背景材料，很可能表面化地把《面朝大海，春暖花開》理解成為陽光燦爛、溫暖如春的詩。

海子臥軌后，文學界震動很大，很多人對其原因做了探討。教師在向學生介紹這類特別事件及其原因的時候，應該慎重選擇話語：一是要考慮學生心理和學識的可接受程度；二是要考慮效果。就前一點來講，不僅不能大加渲染其恐怖性，而且還要選擇學生可以理解的話語。這一點對教師是挑戰。從這個實錄來看，盧老師對海子自殺的原因是有些了解的，或者說有較深層次的理解，但是其中還是存在學生難以理解的地方。比如：“如果他放棄了詩歌，如果他放棄了幸福的生活，他也就放棄了他的生命。在這個矛盾中，他最終選擇了詩歌，放棄了生命，把生命獻給了詩歌。”這些話抽象概括，繞來繞去，學生并不～定能理解。而且講述這類事件，要用一種嚴肅的語調，表示對死者應有的尊重。在措詞上，能否選擇“出發”這個詞?這樣學生可能更能接受，也可以避免課堂充滿“自殺”這個詞。臺灣作家三毛曾說過“出生是最明確的一場旅行，死亡難道不是另一種出發?”另外，還要考慮到介紹極端事件的時機，不能在學生欣賞作品中那些充滿希望和美好的意境的時候，突然給學生講述這類事情；也不宜在一上課就突兀地介紹。從這個實錄看，盧老師是在恰當的教學環節處理了這個問題；在之前學生的朗讀中發現了詩歌中的矛盾，解決矛盾只有“還原”到寫作背景之中。