認知心理視角下的聽力教學策略

提要：英語聽力理解并不是一個單純接收信息的被動過程，而是一個既接收又加工產出的主動過程。在這一過程中，影響聽力理解的因素主要有4個：心理因素、處理模型、經驗圖式和詞匯的雙重形式。為此，外語聽力課教師應針對以上4個因素設計出行之有效的教學策略。依據自己的教學實踐，作者提出從豐富學生的認知圖式、運用自上而下的認知模型、增加聽力詞匯量和控制聽力材料的難度4個方面來幫助學生提高英語聽力理解能力。

關鍵詞：認知圖式；信息處理模型；學習焦慮；教學策略

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0179-4

1 聽力理解的認知心理過程

聽力理解的認知心理過程一直是人們關心的問題。過去，人們認為聽力理解是一種被動地、消極地接受語言刺激的過程，因此把聽力理解看作單純的授受性技能(re-eeptive skin)。然而，心理語言學和認知語言學的實驗研究表明，聽力理解是一個非常積極的、主動加工的過程，是學習者認知能力在學習過程中的思維形式的具體體現。

在聽力理解中，聽者只有通過積極接受和產出信息才能完成理解任務。圖1是Ross(1989)提出的一種聽力交際模式，它清楚地顯示了聽力過程的復雜性。

從圖1可以清楚地看到，聽力理解并不單純是一個信息的輸入過程，而是一個輸入和輸出同時作用的過程。也就是說，對語言輸入信息的加工處理，是接收者對存儲在大腦中的已有知識與新知識進行重新構建的過程，這一過程反映了信息接收者對輸入語言進行認知加工的主動參與。由此看來，Fisher“把交際(communication)看作相互作用(interaction)的同義詞”的說法是有其道理的(Fisher 1982：179)。

Ross交際模式還說明，接收者在聽力理解的認知心理過程中至少還要有兩方面的知識：語言知識和語言外知識。語言知識使接收者有可能進行解碼，了解所聽材料的顯意(explicature)；而語言外知識則可幫助接收者理解顯意之外的寓義(implicature)和命題態度(prepositionalattitude)等信息(蔣嚴2001：44-53)。

2 聽力理解過程的信息處理模型

如同Fisher用“相互作用”來看待聽者在聽力理解過程中的積極作用一樣，西方許多從事語言聽力理解研究的專家學者也都認識到，聽力理解并不僅僅是對語音、語調、詞匯、語法的聽辨和理解，而且還有對材料所包含的各種非語言學信息的探究和理解。Lado認為，“聽力理解就是對交際狀態中的語言信號成分的認知和控制”(Lado1961：95)。Carroll則提出把聽力理解過程區分為兩個階段：理解語言信息的語言學階段和理解更廣闊的非語言學信息的第二階段。Wells也認為聽力理解的發生不但要利用聽力材料中的特別言語間信息，還須要利用相應的認知知識(桂詩春2001：220)。關于信息的儲存方式，以J.S.Bruner為代表的一些心理學家認為，知識以信息的形式為人們接受，信息以不同的方式存儲于記憶中，一為“短期記憶”，其功能是在短時間內記住有限的信息；二為“長期記憶”，即可以長期儲存的信息(Bruner 1966：43-45)。翟麗霞和陳艷等研究者曾經從認知心理學角度分析語言信息的獲取過程，認為理解是一個使用人類信息處理系統的認知過程。成功的語言理解包含多種組成部分。在輸入和輸出之間，大腦所進行的活動涉及到注意、記憶、思維、分析、遷移和語際語的形成等多個認知步驟(翟麗霞陳艷2005：102-103)。經過對國內外語言聽力理解過程模型的吸收和進一步完善，朱正才和范開泰(2001)提出了如下聽力理解過程的信息處理模型：

從這一模型中可以得出如下三點認識：(1)聽力理解涉及到大腦對語料顯意的理解輸入；(2)聽力理解涉及到大腦對語言信號的長、短時記憶儲存；(3)聽力理解涉及到大腦利用其他世界知識對語料隱意的解碼輸出。對于第一點認識，從事外語聽力的研究者之間已達成共識，因而有聽力理解能力歸屬于輸入型技能(receptive skill)之說。對于第二點認識，國內外也已有相當多的研究。Her-ring于i870年在維也納的科學院演講中說過，我們所擁有的一切和我們是什么，似乎都和記憶有關(桂詩春2001：91)。語言交際牽涉許多語言和非語言知識，如果記憶不能保存這些知識，交際就無法進行。因此，從事語言聽力理解的一些專家又把研究方向轉向對語言加工處理過程中記憶模式的探索。這些研究者認為，人類的工作記憶(working memory)一般來說有兩個功能：儲存信息和加工信息。當語言理解任務繁重或超出聽者的知識經驗范圍時，聽力理解的難度就會加大，從而引起信息加工和儲存上的問題。例如聽力測試，由于來自儲存和加工兩方面的要求都很高，工作記憶的運行勢必減速，導致部分信息未經加工難以儲存，或部分加工出來的信息被新信息取代而趨于遺忘。

就信息加工過程而言，Bialystok認為有自動過程和控制過程之分(Bialystok 1986：145)。自動過程速度快，毫不費力；控制過程則加人注意力方面的控制，速度較慢。語言理解過程中的失誤，可能是由于缺乏某種知識，也可能是由于信息加工過程中缺乏足夠的自動過程。Carroll等人則結合記憶結構歸納了語言處理過程中的幾個中心問題，以說明信息處理系統是怎樣處理語言信息的(桂詩春2001：110)。其中最為語言聽力研究者和外語聽力課教師感興趣的是聽解過程中自下而上(bottom-up process—mg)和自上而下(top-down processin’g)兩種語言處理模型。自下而上的處理模型認為，大腦記憶系統對輸入語言的處理分層進行。最低的是語音層面，聽者首先要分辨語音和音節；其次是詞匯層面，聽者用所辨認出的語音和音節去提取詞項；然后是句法層面，聽者把提取到的詞組成句子成分和形成句子的短語結構；最后是話語層面，聽者根據前面3個層面所得到的信息把一個句子的意義和前一個句子的意義連接起來，成為更高一級的語意單位。從上而下的處理模型則認為，上一層面的信息可以影響下一層面信息的處理。例如，對句子的整體理解可以幫助我們對句子中單個詞的辨認。

在語言的記憶加工過程中，最足以體現從上至下加工模式的是“認知圖式”(cognitive schema)的作用。認知圖式是認知語言學領域的研究成果。所謂圖式／腳本(script)是指儲存在我們大腦中的知識結構、過去的經歷及思維的方式。由于圖式集合了關于某話題具體構成的知識，因此它能為人們理解語言材料提供一種積極的準備狀態，使人們對即將要聽到的內容產生一種預期。正如Kasper所說，“當輸入信息與原有知識相匹配時，理解就發生了”(Kasper 1986：121)。Dooling等人的研究還發現，認知圖式在有些情況下還能使交際之中不言而喻的內容和聽者漏聽的部分內容得到補償(桂詩春2001：208)。除上述兩點外，對于圖式的理解和掌握還有助于聽者在聽解時根據圖式的指引對所收到的信息進行選擇性加工，從而使被圖式組織進來的信息在大腦中獲得鞏固的記憶。Runmelhart對認知圖式在語言加工過程中所起的作用曾作過精辟論述。他把圖式看成是“認知的建筑構件”，認為圖式在解釋各種語言和非語言的感覺輸入，從記憶里檢索信息、決定取舍、分配資源、指引處理過程等環節都起到中心的作用(Runmelhart 1995：133)。桂詩春則以昕新聞為例說明認識圖式在聽力理解過程中的積極作用(桂詩春2001：94)。

認知圖式理論不但可以用來對全部信息進行預期、填補和選擇，還可以幫助聽者更好地理解語句之間的自然轉承關系。熊學亮(2001)在《話語連續性的圖式分解研究》一文中指出，話題圖式可以產生句意連貫和思路合并的功能，這一功能可幫助聽者厘清語篇之中隱存的“話語連續性”(discoursal continuity)。例如：

We arrived in a village，The church was closed，

對于不了解西方生活方式、宗教文化傳統的東方人來說，這兩個句子之間好象并無多少話語聯系性可言。這是因為，在我們的“村莊”圖式中不含有“教堂”這一必然項目。然而，假如我們引入“西方村莊”的圖式概念，“教堂”和“村莊”這種“部分”與“整體”的關系，就保證了上述語句之間的語義關聯或話語連貫。

從以上所述可得出以下結論：研究記憶模式，熟悉并運用記憶模式特別是其中的認知圖式理論可幫助聽者解決語言理解過程中出現的部分問題，提高聽力能力。但是還應看到，影響聽力理解的因素并不單單存在于記憶系統和認知策略方面，而是多個方面，其中影響最大也最直接的是聽者的聽力詞匯量。

3 聽力理解困難研究

國內外語言聽力理解研究者都以聽者為對象進行了聽力困難分析和研究。他們得出的共同結論是：語音分辨和聽力詞匯對理解有很大的制約作用。我國著名語言學家王力在談方言和普通話的理解時曾說過，“方言和普通話的差別主要不在詞匯和語法，而是在語音方面”(王力1998)。Anderson和bnch經過實驗，認為外語學習者在語言習得方式上較之母語習得更依賴于詞匯，是以詞為中心的(word-based)；而母語的習得則傾向于一種更加整體的方法(dobal approach)，而非逐詞法，(word-by-wordapproach)(Anderson＆Lynch 1998：207)。他們認為，在第二語言習得過程中，這種基于詞匯的方法為主導學習方法，并固化成一種習慣，最終使講第二語言者的逐詞聽辨能力超過本族語者；同時也使講第二語言者在聽、讀理解時不得不付出更大的努力并不可避免地影響到他們對語篇的加工理解。Gamaan的一段話可以幫助我們更加清楚地理解逐詞聽解對信息加工處理的負面作用。Garman認為，對于第二語言學習者來說，基于詞匯的聽力理解策略必將加重短時記憶的負荷，使得一些單詞還未被組詞成句和加工釋義便告消失(Garman 1990：138)。這就是為什么我們常常聽到第二語言學習者抱怨雖然能夠識別言語中的幾乎所有詞項卻難以完成記憶和理解任務的原因。

隨著國內外語習得研究的不斷深入，國內研究者也提出了類似的觀點。王艷(2001)從學習者的角度設置問卷，對南京農業大學英語系經貿英語專業的85名一年級學生進行了聽力理解困難調查，經過統計分析，發現學生的主要困難來自詞匯、語音和語速方面。呂長弘(2001)在對79名學生進行聽力困難問卷調查后發現，在14項影響聽力理解的因素排列表中，選擇詞匯因素的學生占到69.6％，選擇記憶因素的占到60.8％，分別居排序第一位和第二位。這說明我國學生在第二語言習得尤其是聽力習得中對詞匯有相當大的依賴性。要解決這一問題，得首先改變我們傳統的習得策略。傳統外語學習方法重視閱讀而忽視聽力理解，造成了學生會讀不會聽(說)的“聾子英語”和“啞巴英語”現象。以詞匯為例，由于學生所掌握的絕大多數詞匯是通過讀寫有意識地學會的，而不是在交流中習得的，學生很少有機會通過語言來識記單詞。這種靠視覺記憶獲得的詞匯使得學生在面對說英語的人或錄音磁帶時無法主動而有效地激活應該依賴聽覺而儲存在大腦中的詞匯。桂詩春(2001)曾對學習者內部的詞匯系統即心理詞匯作過實驗研究。他認為詞匯意義和詞匯形式分別儲存于其中不同的檔(語音檔、句法檔、語義檔、綴詞檔)里，如果一個詞在語音檔里是空白的，在聽力理解時則無法被激活。

4 聽力教學策略建議

教學策略是近幾十年認知心理學研究的一項重要課題。而教學策略的本質內涵，是建立在信息輸入與加工基礎上、通過教師從外部控制和學生從內部調節共同實施的教學方法，是認知策略在學習活動中的外在形式。

聽力理解研究對于制定聽力教學策略有積極的指導作用。綜上所述，筆者認為可以從以下4個方面來嘗試提高學生的聽解能力。

(1)依據現代認知圖式理論，采取有針對性的認知策略訓練。首先應使學生意識到話題圖式在聽力理解過程中的預期作用，培養學生應用已知圖式預期和生成信息的能力。為實現這一目標，應要求學生盡量擴大閱讀面，不斷擴充記憶庫的圖式數目，豐富聽力理解中的背景知識。同時，教師在課堂教學中，也要注意增加一些相關的認知活動，以激活或擴充相關背景知識，幫助學生深層理解聽力材料。

(2)加強自上而下的認知理解過程訓練，引導學生逐步克服以詞匯為中心的聽解方法，代之以句法結構為單位的、自上而下的聽記訓練。Carroll的聽力實驗表明，句法對理解外語輸入十分重要，不熟悉句法規則而試圖聽懂外語材料無異于試圖回憶那些隨機安排的外語單詞(桂詩春2001：248)。因此，教師在教學過程中應訓練學生學會利用句法結構來識別詞與詞之間的聯系，使句子在短時記憶中保持較長的時間，以便大腦記憶系統對這些信息進行整合加工，成為可理解性輸入。

(3)對詞匯教學方法進行改進，培養學生靠語音識別單詞的習慣。應該看到的是，調查所反映出的“詞匯量不足”的問題只是一個表面現象，實質問題在于學生的“聽力詞匯量”和“閱讀詞匯量”之間的不對等。造成這一現象的原因在于我國學生詞匯習得的方式。長期以來，我們的教學和測試偏重以文字(視覺)手段為主導的外語習得模式，忽略了語音(聽覺)手段，這直接造成了學生的聽力詞匯量少于閱讀詞匯量這一結果。要解決這一問題，教師應引導學生同時使用聽覺記憶(聽說)和視覺記憶(讀寫)兩種方法，使每一個新詞在記憶中除了其視覺形象外還有其相應的聽覺形象。只有這樣，學生才能在聽到一個詞、短語時依靠記憶迅速激活儲存在大腦中的有關該詞的全部信息，加快聽力理解的速度。

(4)嚴格控制聽力材料的難度，減輕學生在聽解過程中的焦慮情緒。由于聽力理解受時間一維性限制的特殊性，學生在聽力理解過程中，出于對理解失敗的恐懼，容易產生焦慮情緒(anxmty)。迄今為止的相關研究表明，第二語言焦慮與語言學習成績呈負相關。針對這種情況，教師可采用Krashen(1982)的主張，使聽力訓練的深度只比學生的理解能力高一個階段，而不要太高。要通過教學手段幫助學生建立自信心，消除焦慮情緒。

5 結束語

最近十多年來，心理語言學和認知語言學研究在國內外學者的共同努力下碩果累累，從而使以語言學習者為中心的各種研究空前活躍。國內外有關聽力理解的著述，正是以心理語言學和認知語言學相關理論為基礎，以學習者的聽力理解能力為研究對象，經中外許多研究者共同努力而取得的階段性成果。作為外語聽力課教師，要充分認識到這些研究對教學所帶來的積極作用，并利用它們制定出科學的教學策略，不斷提高教學效果。