人本主義與大學課程的批判

李朝暉

摘 要：科學主義與人本主義是課程理論的兩極。在大學課程的研究中引入人本主義的思考，是對現行大學普遍施行的“科學化”的課程體系的一個有力的批判與補充，它幫助我們重新思考諸如“人”、“教育”、“大學”甚至“世界”等等一系列問題，讓我們在習以為常的世界中看到事物的另一種可能性。這也許是人本主義理論給我們帶來的最大的啟發。

關鍵詞：科學主義；人本主義；大學；課程

一

在課程理論的研究領域，歷來就有所謂科學主義與人本主義之爭。自工業革命迄今，影響更為廣泛與深遠的當屬科學主義的課程理論，而所謂人本主義的課程理論往往還只停留在人們的思想觀念層面，停留在部分教育理論家和革新家的“教育實驗室”里。究其原因，在于科學主義的課程范式以精確、量化、邏輯和規范的特征更好地反映并滿足了科學化的工業時代的特征與要求，它以培養高智力的專家為課程目標，以嚴謹的學術分科為課程形式，以系統的學科知識為課程內容，以有效的課堂講授為課程的實施方式，在單元時間內培養了更多的合格勞動力。教育，尤其是大學教育，也由此從所謂的“象牙塔”中走出，更多地參與進社會的政治經濟生活之中，并逐漸成為社會發展的重要的推進力量。

然而，科學主義甫一出現，它便與人本主義處于嚴重的對峙當中。而在二者的對峙背后，則蘊涵著科學與價值、真與善、器與道、現象與本體的分離。科學主義以事實為依據，強調純粹的客觀性與價值的中立性，以嚴密的邏輯與追求知識的統一性和哲學的科學化，宣稱“除了以觀察到的事實為依據的知識以外，沒有任何真實的知識”[1]。在科學主義的視野中，科學本身“被看成為是某種超出人類或者人類的本質，成為一種自我存在的實體，或者被看作是一種脫離了它賴以產生和發展的人的狀況、需要和利益的母體的‘事物”[2]。科學主義一方面是近代科學發展的結果，另一方面，它的大行其道又為近代科學的發展提供了理論和觀念上的支持。然而，科學主義對于價值、意義及人的命運等終極性問題的避而不談甚至無情拒斥卻構成了自身的致命傷。王國維曾經慨嘆：“偉大之形而上學，高嚴之倫理學，與純粹之美學，此吾人所酷嗜也。然求其可信者，則寧在知識論上之實證論，倫理學上之快樂論，與美學上之經驗論。知其可信而不能愛，覺其可愛而不能信，此近二三年中最大之煩悶。”[3]國學大師在“可愛者”與“可信者”之間的苦苦踟躕已經表明了科學主義的限度。換而言之，科學主義的限度即體現為其對于“人”本身的意義與價值的遮蔽，體現為其對于“人的生活”本身的視而不見。其折射在大學課程中，即表現為在課程目標、課程開發、課程編制、實施及評價等一系列過程中“人”的缺位與“人性”的缺乏，并由此導致了一種以或“知識”或“社會”為中心的教育的產生，而“人”，這個一切教育皆應秉持的出發點與最終歸宿，則在現代化的教育機器中逐漸被遺忘。

二

考察我國各大學所普遍施行的課程體系，往往以學科為界分類設置，追求學科知識的完整性、理論敘述的詳盡性、思想觀點的統一性、結構體系的嚴密性及教材編寫的規范性，而欠缺的恰恰是對于人的“完滿人格”及“完整生活”的關注。

其一，課程目標的功利化：以能否有效促進就業作為專業與課程設置的標準，以知識的“有用性”作為遴選課程內容的依據，忽視了人對于精神生活的整體性追求。

課程目標的功利化，來自教育目標的功利化與受教育目標的功利化，從更廣闊的背景來說，是來自于整個社會生活的功利化，是與當前社會整體特征同質同構的。當整個社會充斥著浮躁與喧囂的空氣時，公眾對于大學的期待，便逐漸超出了“接受教育”的本身，而增添了更多的功利化的色彩。當走進大學校園，看到學生們主要將精力用在外語及其他實用技能的學習上時，便可以發覺學生們“上大學”的主要目的在于畢業后那份可能的工作以及這份工作可能帶來的薪酬。同樣，教育行政部門對于大學的評價也日趨功利化，學生的就業率及就業去向成為考察大學工作的一項重要指標，成為各個大學爭取資源配置的重要依據。如此，教育的宗旨便“只是叫人去追逐、適應、認識、掌握、發展外部的物質世界，著力于教會人的是‘何以為生的知識與本領，而放棄了‘為何而生的內在目的”[4]。大學教育（或接受大學教育）便不可避免地成為一項需要計算投入—產出的經營活動，辦大學成為一種政績的考量，而上大學則僅僅成為一個工具。

其二，課程內容的模式化：課程內容機械守舊，缺乏彈性，不注重人的未來發展。

從科學研究的前沿到課堂講授的內容，或者說，從科學知識到教育知識，需要經過選擇、吸收與重新排列的漫長過程，這是無法避免的。但傳統的課程在內容上往往表現為統一化和模式化，強調知識的分化與深化，而不注重圍繞同一問題的不同學科知識的綜合；強調知識的系統性與邏輯性，卻割裂了書本知識與學生生活世界的緊密聯系，抽象的理論知識無法合理有效地解釋在學生具體生活世界中的具體問題。簡言之，這是一種“向后看”的課程體系，強調學生對過往知識的繼承而缺乏對于學生創造性的前瞻能力的培養。

其三，課程結構的壁壘化：學科專業壁壘森嚴，課程與課程之間缺乏有機聯系，不利于學生廣博知識結構和創造性思維的形成。

大學之大，在于大學培養的不僅僅是某一學科的專家，而是具有廣博知識的、豐滿立體的人。我們現有的課程體系往往以學術分科為基礎，每個學科都力求發展各種專門化的“高深學問”，而原本具有整體性的知識便被割裂并分配到不同的課程乃至學科之中。沒有了對于知識整體性的追求，課程逐漸成為零散的學科與內容組成的拼盤，教學也逐漸墮變為僅僅一種關乎一系列“知識點”的授受活動。

其四，課程實施的程式化：課堂講授強調以書本知識為中心，缺乏對于現實問題的興趣及解釋能力，而來自于行政部門的各種程式化要求則更使課堂失去了鮮活的個性。

大學課堂之不同于基礎教育階段的課堂，在很大程度上就在于大學課堂中對于知識的探索，在于教師對自身所講授內容的強烈興趣及關懷，在于師生之間在答疑問難中的相互啟發。一言以蔽之，大學課堂的鮮活，來自于教師所具有的強烈的個人色彩。然而，當過度的行政干預的觸角延伸到教師的課堂之后，當課堂教學僅僅成為對一系列教學計劃、教學大綱、教科書甚至教案的有序呈現時，各種知識、概念、法則或理論就以“標準答案”的形式成為了課堂的主角，課程教學的生成性、豐富性及復雜性逐漸喪失，而毫無生命力的課堂本身也成為一種對于師生雙方身心的壓制和禁錮。

其五，課程評價的單一化：以知識的掌握為唯一標準，追求量化的便利性，而排斥了學生在教育生活中所獲得的強烈的個性化的體驗。

課程評價是人們依據自身所持有的關于“人”、“教育”、“社會”、“知識”等各方面的觀念與認識，對課程內容的選擇與組織、對課程教學的實施與效果、對教師與學生的發展作出自己的判斷。斯塔弗爾比姆指出：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(improve)。”然而，當教學由一個切磋、發現的過程淪為一系列被嚴格管理和掌握的標準程序之后，對于課程的評價也就不可避免地成為一種區分與甄別勝利者及失敗者的工具和手段，而區分的標準就是學生對于一系列程序性知識進行復制的穩固程度。在評價乃至教育的過程中，學生作為具有精神性、自由性和創造性的生命存在被忽視，而僅被看作一個抽象的、靜止的甚至需要被規訓的對象；知識的增長與人的發展被混淆，而學生個人在教育生活中所獲得的豐富的體驗則被當作無關緊要的聲音而被忽視甚至有意地遮蔽。

三

“‘生存不是一個外在的描述性概念，而是一個力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念：它不是簡單地指人的‘生命的存活，而是指人作為生存者是‘生成著的存在，人的存在不是現成的而是生成的，它總是向未來、向新的可能開放，而不會最終完成于某一確定的狀態。”[5]羅杰斯曾經這樣描述:“今天的個體可能比以往的人更多地意識到他們內心的孤獨，當一個人為生活掙扎，吃了上頓，沒有下頓，那么就沒有時間或者無意去發現人與人之間某種意義上的疏遠。但是隨著財富的斂聚，隨著流動性和暫時性的人際關系系統與日俱增的發展并取代了古老家園的拓荒生活，人越來越多地意識到他們的孤獨。”[6]科學主義的張揚促進了物質的極大豐富，卻沒有給人們帶來相應的精神的滿足，“技術和機器成為群眾生活的決定因素”[7]，我們“雖然取得了一切令人驚異的成就和持續不斷的進步，我們實際上并不幸福。沒有一種普遍的信任感和安全感……”[8]。人的信仰、理想、對崇高的向往，人的豐富的精神世界和情趣，都被消費欲望的滿足所取代，人從自由自覺的生命主體淪為消費的工具。然而，學生是處于一種成長、發展狀態的生命存在，接受教育是他們的一種生存方式，也應當是一種充滿人文關切的實踐活動。在這種狀況下，教育意欲回歸到自身的原點——“人”本身，首要的工作就是就是去除教育領域中種種科學主義與功利主義的觀念和做法，對教育、課程和教學樹立一種新的、人本化的理念，因為“從某種意義上說，教育所面臨的最大挑戰，不是科學技術，不是教育資源，而是對教育有一種恰當的看法”[9]。而大學課程，作為大學教育的核心領域，更需要在傳統與創新中找到一種恰當的平衡。

首先，要摒棄大學課程目標的功利化取向，樹立整體性的課程目標，關注人的主體性人格的完滿與精神生活的充盈。功利化的課程目標執著于人的認知與行為能力的發展，服從于“實用”這一最高目的，強調對學生進行嚴格的認知能力訓練，關注學生對基本概念、基本原理與方法的掌握，卻相對忽視了教育中學生情感的發展與精神的愉悅。所謂教育，原本是一種人對人的主體間靈肉交流活動，“它包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[10]。教育的目的應該是培養情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的完整的個人，這種“完整的個人”，能從事自發的活動，并對這些活動負責；能理智地選擇和自定方向；是批判的學習者，能評價他人所做出的貢獻；能獲得有關解決問題的知識；能靈活地和理智地適應新的問題情境；在自由地和創造性地運用所有有關經驗時，具有能融會貫通地靈活處理問題的方式方法；能在各種活動中有效地與他人合作；不是為了他人的贊許，而是按照他們的社會化目標而工作。[11]因此，課程的目標應該具有強烈的開放性，能夠包容學生多方面發展的可能性，而并不刻意追求學生學習的結果，也不要求學生有整齊劃一的表現，而是讓學生在其中得到自由充分的發展。

其次，去除課程內容選擇的實用化取向，著眼于學生未來的、整體的發展。知識在事實的序列上一切平等，在價值的序列上卻有高下之分。問題在于，出于實現課程目標的考慮，什么知識最有價值？實用主義者宣稱“有用即真理”，“只要我們相信一個觀念對我們的生活是有益的，它就是真的”，“‘它是有用的，因為它是真的，或者說，‘它是真的，因為它是有用的”，人們之所以追求真理，只是因為“追求它們是合算的”。[12]他們對于專業的設置、對于課程選擇，往往只著眼于眼前的需要，甚至更多的是出于一種物質性的考慮。然而，教育所要滿足的應該是學生“發展的”需要，而不僅僅是“現實的”需要。“以人為本”也不是簡單地遷就學生的現有發展狀況與需求。學生作為發展中的人，其對自身、對社會的認知尚處于一種不成熟的狀態，而教育的功用恰恰就在于引導學生的發展，引導學生正確認識自身和社會，引導他們找到適合自己的人生道路。這就需要大學在進行課程設置與課程選擇時抱有一種前瞻性的、整體性的考量，不能盲目地屈從于社會的整體風氣和某些暫時性的需求。在某種程度上，教育所具有的“神圣性”也正是表現于此。

第三，克服課程形式的單一化取向，開發多樣化的課程資源和多元化的課程形式。傳統大學課程往往表現為學科課程（分科課程），強調專業性而非知識的廣博性，教材往往是唯一的課程資源，“知識中心”的色彩十分濃厚。然而，人在教育中不可避免地會受到各個方面因素的影響，人們不可能一廂情愿地為學生營造一個只有書本與知識的世界。因此，不管我們是否情愿，課程資源都是多種多樣的，既有物質性的資源，如各種書籍、雜志和實驗室、地圖、器材、錄音設備、圖書館等，也有精神性的資源，如人與人之間的交往和相互的影響。在教育中，后者對學生的影響可能是更為長遠和深刻的。同時，在課程形式上，我們也不能拘泥于學科課程的單一形式，而應該更多地強調知識的綜合性與世界的整體性。因為歸根到底，世界是一幅整體的圖景，知識的分科只是由于人的認識能力的有限性而并非表明“世界原本如此”。在分科的基礎上加強綜合，使學生形成一個關于世界的更全面的認識，可以促進學生的認知、情感、意志和行為的協調發展。在這一方面，以專題或問題為中心協調組織各學科內容是一個有益的嘗試。

第四，拒絕課程實施的控制化取向，重建課堂生活的個性與生命力。“人必須奮斗，就是說必須利用環境所給予的直接支持，去間接地造成別種變遷。從這種意義上來說，生活是通過控制環境來進行的。”[13]自笛卡爾以降的西方理性主義傳統，把科學作為人類控制自然的基礎，從而奠定了認識論和本體論的基礎。控制的觀念源始于主客二元的思維方式。在這種模式下，人以自身為主體，以“自我中心”的眼光看待周圍世界，把一切“異己者”（甚至包括人自身）都作為滿足人的欲望的材料來加以理解和占用，視自然、他人、社會及整個世界為達到自身目的的手段。馬克斯·舍勒因此認為近代科學本質上是一種“控制學”，即關于控制的知識。控制化的課堂教學看似高效有序，對于課程計劃、課程大綱等文本文件的執行一絲不茍，卻在很大程度上失卻了教學的真意：教學不只是一種獲得知識、技能和能力的活動，而是教師和學生作為自由的主體共同參與其中的精神生活。因此，我們倡導一種具有個性和生命力的課堂生活：人們在認知、情感、態度及價值觀念等方面進行激烈的交流與碰撞，每個人的天性和特點都能受到他人真誠的尊重，在一種自由和毫無壓制的狀態中，人們可以盡情展現自由天性中最率真的一面，真切地感受到自己生命的尊嚴與價值，感受到生命情感的涌動和成長。

第五，消除課程評價的片面化與表淺化取向，建構發展性的課程評價理念與模式。課程作為教育的核心，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現象，從而深受政治、經濟和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨特的政治文化。以著名的“泰勒原理”為例，其基本思想圍繞著四個問題而構成了現代課程的元敘事：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能達到這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些經驗？（4）我們如何確定這些目標正在實現？即使在這種典型的科學主義課程理論中，我們都可以看到，課程并不只是信息和知識的載體，而是以知識與事實為基礎，以價值為主導的文化現象。這種文化特征深深地鑄刻在課程的目標、過程和結果之中。正如泰勒曾經指出的，學生、社會生活以及學科是課程目標的三大影響因素，是確定課程目標應考慮的重要內容，與課程文化有著千絲萬縷的聯系。與此相應，課程評價也應該是一種對于課程結果的整體性與發展性的評價。這種“整體性”是指豐富的課程文化內涵對學生經驗的影響的整體性，不單單指學生對具體知識或技能的掌握程度。而“發展性”則相對“知識性”而言，指評價在“改進”的功能性目的之外，更重要的在于促進人的發展，不僅包括學生的發展，促使學生知識、技能的掌握與提高，促進學生情感、意志、個性和價值觀的養成；也包括教師的發展，通過課程評價與反思提高教師的專業水準，拓展教師的生命意識，提高教師的生命質量。

人所存在的世界從來不是一個平面而線性的世界，而是一個自然現象、社會現象、精神現象、生理現象、心理現象和環境因素相互依存的世界。而科學主義的課程論在知識觀上持一種客觀主義的態度，認為知識是對外部客觀世界的被動反映與忠實摹寫，有關世界的知識是可靠而正確的，而教學的目的就在于通過教學使學生獲得這樣的關于現實的映象，從而忽視了世界的復雜性和學生的主觀能動性，忽視了學生對于世界的體驗和對于知識的建構。當代美國著名課程學者派納指出：“現代課程使學生完全受制于別人的認定或否定，由‘自我導向的人格轉變成為‘他人導向的人格。太重智育而對情意和自我了解的教育太少，因而產生自我疏離感。”科學主義的課程論對“人”及“教育”的復雜性作了一種相對簡化的處理，這種“簡化”一方面實現了其操作方案的可行性與便利性，另一方面則構成了其自身的致命傷。在這個意義上，人本主義的思想對其是一種有力的批判與補充：言其“批判”，在于人本主義對于世界的整體性、人的主體性以及知識的個人性的強調，深刻地揭露了科學主義的簡單化做法；而言其“補充”，則在于人本主義的課程范式雖然對科學主義課程范式的批判很有力度，但其自身卻無法提出一套很明確具體而便于操作的課程方案，其理論批判的意義往往大于其實踐操作意義。因而，在大學課程的研究中引入人本主義的思考，一方面拓寬了課程研究的領域，另一方面也可以更加豐富并深刻我們關于“教育”、關于“人”，甚至關于“世界”的認識及看法。而只有在這種相對系統、全面的觀念的支配下，我們才有可能使大學教育免于淪為單純的“職業養成所”，使大學的課堂重現生機與活力，而“人”則真正成為大學生活的主角。

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