新課程理念下的地理課堂活動的開展

黃曉蕓

新課程理念倡導“合作、交流”的學習方式，而課堂教學中的“合作、交流”主要是通過課堂中的活動開展來實現的。課堂活動的開展需要在教師的指導下，學生通過互相合作，主動參與學習、探究知識，實現教學目標。建構主義學習理論認為，學習的過程并不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。這種建構是無法由他人代替的，這就決定了學生要用探索法、發現法去進行學習。自主探究和自主學習應成為整個教學過程的核心環節，并貫穿教學過程的始終。有效地開展課堂活動能調動學生的積極性，使學生較大限度地參與其中，變被動接受為主動探索，對激發他們的興趣、發展思維能力有著積極作用。在地理課堂中開展課堂活動要注意哪些方面呢？

要選好課堂活動的內容

課堂的合作探究活動有利于學生對知識的理解，教師要緊密結合課堂教學的內容，特別是在知識的重點處和疑難處創設問題情境，安排課堂活動。并且，要根據班級學生的心理特點和知識水平，提出有挑戰性的問題，在教師的指導下，學生“跳一跳，就能夠摘取果子”，這樣可以激發學生的興趣和積極性，并且還要采取恰當的方法組織課堂活動。

比如可以在教學的重點處開展課堂活動。圍繞教學重點組織討論，往往能使學生留下深刻的印象，鍛煉學生的思維。因此，要找出這樣的活動內容，教師必須認真鉆研和熟悉教材，把蘊藏在教材中的知識點挖掘出來，組織學生開展課堂活動，培養學生合作探究的能力。如有關洋流這部分的內容，可以選取這部分內容的重點處——洋流分布的規律，進行課堂活動的設計。另外，也可在學生理解的困難處開展課堂活動，如洋流分布的規律在洋流這部分知識中也是學生理解的困難處。

采取學生感興趣的活動形式

課堂活動形式多種多樣，教師在選擇的時候應多考慮學生感興趣的活動方式。比如以小組活動的形式進行小組競賽?？蓪嗉壍膶W生以幾人為一個單位小組，分配給各小組相應的任務?？煞峙湎嗤娜蝿詹⑦M行比賽，既可增強學生積極性，又可增強學生的集體榮譽感；但在教學內容較多的情況下，也可以給每個小組分配不同的活動任務。比如洋流這部分內容，將其分成4個小組分別完成不同的活動任務：3個小組分別繪制太平洋、大西洋和印度洋的大洋環流并展示本組的優秀作品，同時進行講解且歸納此大洋環流的規律；第4個小組負責整體的歸納概括。最后，由各小組的代表上講臺用投影儀展示本組優秀作品，并進行其他相關任務的匯報，留給學生足夠的空間展示。這樣就可以將重點內容任務完成得比較到位。

構建學生自主參與的體驗性情境

著名教育家伯利亞指出：學習任何知識的最佳途徑是自己去發現。因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。在課堂教學中，如果學生主動親歷、體驗思維和探究過程，其思維和探究就具有獨立性和獨特性，所以，在同樣的時間和相同的學習資源條件下，如果學生有了足量的思考過程，有了解決問題階梯和遭遇解疑析難的充分體驗，學生也就容易理解地理知識，思維能力就能夠得到更好的培養。因此，在活動的過程中要給與學生充分的活動和思考的時間，讓其自行解決問題，才有深刻的體驗。在地理教學中，只有讓學生有充分思考和探討的時空，才有可能進行比較深入細致的思考。但也需要根據學生的實際情況而定，如果學生的基礎比較好，則洋流活動的討論時間控制在5分鐘左右即可；如果學生基礎一般，則需增加討論時間。

在活動過程中要充分發揮教師的指導作用

教師的主導作用體現在：在小組合作學習的活動中，教師要始終引導學生進行有目的、有計劃的學習活動，按照社會的要求，圍繞課程標準，突出重點、解決難點，以點帶面，發揮主導作用。教學重難點的突破、課堂教學目標的達成，都與教師是否進行精心的課堂教學設計有關。學生的活動是在教師的引導、激發下進行的，并不是自由活動。教師是整個活動的組織者和領導者，同時也是活動的參與者。在課堂教學過程中，通過教師的積極引導和與學生的雙向互動，調動學生參與活動的積極性，解決學生無法解決的困難，才能夠形成學生樂于合作、樂于探究、樂于學習的氣氛。在小組合作學習的過程中尤其是在小組建設的過程中，教師要在小組成員的整合上下工夫，促使小組充分發揮整體功能，在培養學生的團體意識、集體意識的同時充分發揮合作學習的優勢。

德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教師指點給他們的學生們的，不是現成的高樓大廈，而是教他建筑。”這就是既肯定教師的主導作用，又強調學生的主體地位。而現代教育學研究證明，教育教學的過程是學生在教師的領導下的認識過程，是教師主導和學生主體的辯證統一。

在小組合作教學過程中，教師的主導作用和學生的主體作用體現在教學過程中的“設疑”和“解疑”上。教師的教學過程是啟發生疑——鼓勵質疑——引導解疑的過程；而學生學習過程是思考求疑——大膽質疑——創造性解疑。這種契合與同步，正是“主體”與“主導”最佳結合的生動體現和顯著標志。教師在教學過程中，要根據教材內容和教學目標、學生的具體狀況，科學地設置問題，指導學生用科學的思維方法解決問題，在達成知識目標的同時也通過實踐過程達成能力目標、情感態度價值觀目標。學生在學習過程中通過解決問題，在自身的探究活動過程中培養自主學習和合作學習的精神，提高自身的知識素養和能力目標，培養對集體、國家、民族的應有的情感態度價值觀。學生在學習過程中逐步了解自己，充分挖掘自身的潛能，在張揚個性的同時根據自身的特點設計發展道路。通過教師主導作用和學生主體作用的發揮，教師和學生建立起互相信任、互相尊重、互相支持的師生關系。

活動中要進行相應的評價

終結性評價（尤其是大規模測試）側重對知識和技能的檢查，側重學習的結果；形成性評價側重運用知識和技能的過程，側重將課本學習應用于生活實際。在傳統的教學過程中，更多關注的是教學的結果，采取的評價方式是終結性評價。這種評價方式造就了教學過程中“重結果輕過程”的弊端。教師在傳統教學中，只重視知識的結論，忽略知識的來龍去脈，忽視對學生運用知識解決實際問題的培養。

過程是不可忽略的，過程與結果同樣重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。在課堂教學過程中，也存在形成性評價和終結性評價問題。是否能夠達成教學目標，通過課堂測試或反饋的形式表現出來，就是一種終結性評價。而對學生學習過程的關注則是一種形成性評價的表現。小組合作學習就將過程性評價與終結性評價很好地結合起來。在小組合作學習過程中，學生提出的生活事例源自于他們的生活，而教師設置的問題與他們的生活密切相關。學生分析、解決問題的過程，也就是通過自主學習，面對實際，合作進行知識運用的過程。在小組合作學習過程中，教師重視的不僅是學生是否能夠達成教學目標，而且關注學生的知識、能力、情感態度價值觀的生成過程以及學生在學習過程中的體驗。學生獲得知識的過程不再是簡單的灌輸，而是自身通過實踐活動自動生成。小組合作學習過程中，讓每一個學生參與合作學習、探究學習，達成教學目標，實現過程與結果的統一。在每一節課堂教學過程中，通過學生積極主動參與到課堂教學過程中探討教師設置的問題，學生對知識的探究過程、在探究過程中形成的體驗一覽無遺。通過學生小組合作學習狀況的反饋，將教師評價與學生的自我評價和合作評價相結合，完成對學生的形成性評價。課堂教學過程中也就實現了終結性評價和過程性評價的統一。

（作者單位：浙江省溫州二中黃龍校區）