語文課堂中的美育教育

黃銀林

中圖分類號:G633.2文獻標識碼:A文章編號:1673-0992(2009)12-315-02

摘要:新課標認為語文學習是一種“個性化行為”,語文學科具有的獨特的美質,悠揚的文字,和諧的聲韻,深邃的思想,精辟的見解,豐富的感情無不給人以美的享受,但很遺憾當前的語文教學越來越遠離了這種美,失落了語文教學應有的詩意,本文即針對此種現狀,從“闡釋法、體驗法、對話法、思辨法”等角度論述了讓語文教學重新煥發美感的幾點建議。

關鍵詞:個性化閱讀;詩意;主體性;美育

閱讀學認為:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！边@句話針對“講讀”模式的流弊,提醒我們;閱讀課雖然是在教師指導下的學生群體閱讀,但是群體閱讀必須以個體閱讀為基礎,以發展讀者個性為依歸,應該把課堂還給學習的主人──學生,把閱讀還給閱讀主體,“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考”。所以,“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”,讓學生獨立發揮,讀出個性來。因此,在新課標下,語文閱讀教學應采取新的教改措施,應還語文教學以美感,尋回失落的詩意。

那么,在語文教學中如何帶領學生進入美的圣殿,如何引導學生去感知漢語言文字的形象美,領悟語言的音樂美,品味文章的意境美,欣賞文章結構的變化美,把握整體的風格美,捕捉現實生活中的千姿百態的美呢?語文教學中帶有普遍性、經常性的審美教育的手段主要有那些呢?

(一)通過闡釋理解美

“文以載道”,語言是表情達意的工具,是文學創作的物質手段。語文教學不僅要讓學生讀懂文章寫了些什么,還要使他們明悟作者是怎樣寫的和為什么要這樣寫。引導學生就道悟文,品味作品的語言美,是語文教師責無旁貸的本分。

例如《荷塘月色》以“一粒粒明珠”“碧天里的星星”和“籠著輕紗的夢”,寫出了月光下的荷花所獨具的明艷、亮麗的風采和薄霧中的荷花所特有的朦朧、迷離的神韻。又借助于嗅覺、視覺與聽覺的“通感”,把光與影的協和律動比作“梵婀玲上奏著的名曲”,使讀者如臨其境,感同身受。文中運用了“亭亭”“脈脈”“翁蓊郁郁”等20余個疊詞和“裊娜”“參差”“蒼?！钡仁畞淼碾p聲疊韻詞,其韻律感賦予散文以音樂美,其摩狀性又增強了作品的形象美。文章字間行間都流露出舊中國一個富有正義感的知識分子對黑暗現實的不滿和企盼,從月夜荷塘清麗幽雅的景色中尋求解脫的淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。指導學生理解詞句在具體語境中的表達作用,品味煉字的貼切和用語的精妙,可以使學生既受到語言美的熏陶,又從各家文筆之長中吸取語言滋養,逐步提高駕馭語言文字的能力。

在學習《藝術里的虛與實》,如何讓學生把握“虛”的含義時,需要闡釋古典文學中的“空靈”。古典性文化的審美境界是空納萬境。如蘇東坡所描繪的“靜故了群動,空故納萬境”。這個“空”在中國文化里是一個生機無限、靈幻豐滿的意義空間,由虛空而生萬物。在中國書畫作品中,由絕妙的布白而孕育的豐沛意境就是這樣的空靈境界的呈現。陶淵明、王維等人的詩作中,也處處可見這種空靈之中指向無限意義的美妙境界?！安删諙|籬下,悠然見南山”(陶淵明)、“行到水窮處,坐看云起時”(王維),看似閑淡無心之句,暗含了一種自然閑逸的宇宙天道觀念。從審美傳達的角度來看,空靈就總是采用一種“以虛寫實”、“虛中求實”的手段來藝術地表現世界,造就亦真亦幻、似真似假的效果。用虛化的手法來表現實在的事物。例如京劇《秋江》,在舞臺上沒有任何實景,靠演員的動作表現出景物和環境的存在,并使觀眾可以感到這些存在。在古典文學作品中,這樣用虛筆來表現“實物”的例子也比比皆是。“江流天地外,山色有無中”(王維),描寫江水的浩淼流長,山色的空闊蒼茫,并沒有用浩繁的筆墨去進行實在具體的描繪,而是用簡潔到虛空的筆墨“天地外”、“有無中”來表現,似虛而實,似空而滿,空靈的字句給人以朦朧深邃、言有盡而意無窮的美感。 通過闡釋與分析,學生進而體會了古典藝術的美感。

(二)、在體驗中感受美

教學是一種師生對話、文本對話、文本理念和時代觀念的碰撞的運動過程。因此,新課程課堂教學伊始的對話情境建設十分必要。一節好課,首先注意在學生和教材之間設計情境,創造情境,在教學開始時的以絕妙的情境引發師生的學習情感,在學生和教材之間鋪路搭橋,調動學生和教師、教材之間的遞進心理,從而實現和學生情感的溝通交流。

例如在教韓愈的《祭十二郎文》時,我這樣導入“古人云:讀《出師表》而不落淚者,其人必不忠;讀《陳情表》而不落淚者,其人必不孝;讀《祭十二郎文》而不落淚者,其人必不友。今天,讓我們閱讀這篇文章,體驗這份黯然銷魂之情?！蓖ㄟ^朗讀和感受,來體會韓愈與老成的真摯的叔侄之情。

例如美讀《荷花淀》開頭夫妻話別這部分,“今天怎么回來的這么晚”一句,語調應溫和輕柔,以表現水生嫂對丈夫的關切、溫柔、體貼。“你總是很積極的?！币痪涑浞煮w現了水生嫂對丈夫的理解但也不無幽怨,所以“總是”二字語調上應予突出?！澳阕?我不攔你。家里怎么辦?”這句話語義豐富,既表現了水生嫂的深明大義,但也流露了內心的依戀和深深的不舍,要讀出這種感情,“你走,我不攔你”中間應略作停頓,兩分句要讀的干脆,而“家里怎么辦?”讀到家里應緩一緩,予以強調。最后一段對話:“沒有什么話說了,我走了,你要不斷進步,識字,生產?！薄岸鳌薄笆裁词乱膊灰湓趧e人后面!”“恩。還有什么?”;兩個“恩”可說包含了無盡的深情和難舍,所以聲音要低沉,帶點酸凄。學生在美讀中進入角色,就能感受到水生水生嫂之間深深的夫妻之情及人物身上美好的品質,深刻的領會白洋淀人民那愛家更愛國的偉大情操。

(三)、在對話中感悟美

教學是一種師生對話、文本對話、文本理念和時代觀念的碰撞的運動過程。因此,新課程課堂教學伊始的對話情境建設十分必要。一節好課,首先注意在學生和教材之間設計情境,創造情境,在教學開始時的以絕妙的情境引發師生的學習情感,在學生和教材之間鋪路搭橋,調動學生和教師、教材之間的遞進心理,從而實現和學生情感的溝通交流。

審美能力是一種形式感覺力,在語文教育中,表現為學生對語言形象的感受與領會以及對文學語言的運用能力。發展這種能力,既是美育的要求,也是語文課程本身的要求。在這個方面,尤須遵循美育的規律。比如說,文學語言以言示象,以形象來暗示意義,這與邏輯語言按照邏輯規范組織語言成分、表達意義不同。邏輯語言是嚴謹的、確定的,它不允許存在模糊和歧義,而文學語言具有“言有盡而意無窮”的特點,對它的理解應偏重感悟。文學語言為了追求特定的表達效果,為了表意充分和感人,努力發展語言的感性的一面,強調陌生化,在很多時候甚至打破語法規范,有助于實現學生與文本的真正對話。

例如對《赤壁賦》中“月徘徊于斗牛之間”的“徘徊”二字,有的學生認為它不僅僅寫出了月的移動,而且以擬人的修辭表現月亮似乎也在觀看人間美景。如同卞之琳的《斷章》:你在橋上看風景,看風景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子,你裝飾了別人的夢。也有的學生聯想的劉禹錫《石頭城》的“淮水東邊舊時月,夜深還過女墻來”,認為詩人寄情于月,抒發胸懷。

(四)、在思辨中把握美

審美思維是審美感受的重要特征,它的主要表現是直覺思維,即隨著對事物具體的外部形態的感知而同時進行的思維。直覺思維是審美感受到達一定程度后,對審美對象的本質意義產生的頓悟。在教學中,僅讓學生感知外在美是不夠的,教師應由表及里強化訓練學生對課文各部分意義及其相關聯的整體意義隨時推斷的直覺思維,把學生獲得的感性認識上升到理性高度,讓學生從個性化的形象中看到生活的本質,揭示形象的內在美,深化學生的美感,從而培養鑒賞的力度。

如《祝福》中祥林嫂的三次肖像描繪,寫得非常精彩、深刻。文章主要抓住眼睛、臉色、穿著來描寫,但各有特點:第一次臉色青黃但兩頰還是紅的,衣著齊整,順著眼;第二次臉色依舊青黃,但已經消失了血色,仍然順著眼,但眼角上帶些淚痕,眼光也沒先前那樣精神了;第三次,頭發已花白,臉上瘦削不堪,黃中帶黑,而且消盡了先前悲哀的神色,仿佛木刻似的,只有那眼珠間或一輪,還可以表示他是個活物。引導學生討論思考,從外部形態直入本質意義。作者正是通過這三次的印象,深刻的展現了祥林嫂所經受的磨難,精神上受到的摧殘。可謂寥寥幾筆,就一針見血。非常生動形象的為我們描繪了一個舊社會受侮辱損害踐踏的底層勞動婦女的典型,無聲痛訴了辛亥革命后,勞動婦女在政治上、經濟上和精神上受到的殘酷重壓,集中而深刻地表現了文章的主題思想。

教學<<胡同文化>>,在研究胡同文化的價值時,有的學生說:“胡同文化已經沒有什么用了。因為作者都說‘再見了,胡同!這說明作者不喜歡?！睂W生是說得似乎有理有據。但對么?這正好是一個契機。經過討論,思辨,大家認為:胡同文化,不僅僅表達了作者的熱愛、留戀、挽惜之情,還表達了作者的吶喊、提倡、肯定之意,所以,在生成性的的情境中捕捉研究性契機,就抓住了作者的精神狀態和課文的美。

語文課的審美教育不僅要讓學生在思想上受到美的啟迪,感情上得到美的陶冶,還要引導學生借鑒美、模仿美、表現美,將前人積累下來的審美經驗和審美成果加以遷移,按自己的審美理想去創造美。這是審美教育的歸宿。著名詩人王勃仿庚信的詩翻出了“落霞與孤鶩齊飛,秋水共長天一色”的名句;李白仿崔顥的《黃鶴樓》而賦《登金陵鳳凰臺》;魯迅從果戈理的同名小說獲得啟示而作《狂人日記》。對于中學生來講,美的作文、美的語言、美的心靈都是能夠感受到的美的事物。學生能否創造出這些美的事物,就成為衡量學生是否具備審美創造能力的標志。

在閱讀教學過程中,必須遵循美育的原則。個性化的原則符合青少年審美的差異性特征,同時審美本身是創造性的、富于個性色彩的活動,美育的效果只能通過受教育者的個體接受才能獲得,所以美育應該因人而異,因材施教,按需施教。美育過程是以個體的情感體驗為基礎的釋放、表現、交流、溝通、吸納過程,交流體現了美育過程的本質。師生之間、群體伙伴之間、欣賞者與審美對象之間、欣賞者通過藝術作品與藝術創造者之間的交流是美育活動成功的保障。以“闡釋法、體驗法、對話法、思辨法”或許可以讓語文教學重新煥發美感

參考文獻:

[1]《語文教學情境論》廣西教育出版社1996年12月版.韋志成 主編

[2]《以美育人教育模式論》廣東高等教育出版社2000年5月版 葉昌奎 著

[3]《學校美育漫話》北京教育出版社1996年10月版 劉鳳梧 著