對“課后解決”的思考

李 林

[摘要]遇到課堂上的突發事件,切莫一廂情愿地武斷扼殺學生的求知欲望,錯過情感培養的絕佳時機。如果教師在困難面前一味地利用“課后解決”,在某種意義上說,就違背了課改的初衷。

[關鍵詞]課后解決 課堂 課改

依據基礎教育課程改革目標的要求,教師必須在課堂上要求學生形成積極主動的學習態度,使他們在學會基礎知識的同時,形成正確的價值觀和必要的情感體驗。教師為了實現這一目標,必須要營造良好的學習熱情、積極的求知欲望、個性化的求異思維以及和諧的探究合作體系的課堂特點。而這樣的課堂氛圍必然有利于學生提出更富想象力的、更具挑戰性的問題,無形中增加了教師對突發事件的應對次數,加大了應變難度。如果教師在困難面前一味地利用“課后解決”,在某種意義上說,就違背了課改的初衷。

最近,筆者在一次集中聽課時,無意中發現上課的四位教師在處理課堂上出現的課前沒有料到的問題時,都采用了“這個問題我們課后解決好嗎?”的方法。也許是巧合,但仔細想想,再回憶曾親歷的各種突發事件,我似乎覺得這種方法幾乎成了我們教師擋住學生突然發問這把利劍的不敗盾牌,現已被很多教師爭相效仿并熟練使用著。

對于這種普遍存在的問題,我禁不住要問:假如教師在課堂上有足夠的能力解決學生提出的問題,還會采取這種方法嗎?這些問題課后都能夠得到解決嗎?課后我們又過問了嗎?“課后解決”是我們解決問題的方法還是我們回避問題的“策略”?

目前,在課改的大環境下,這個問題更應引起我們足夠的重視。在這里我們不妨比較幾個教學案例,看看這種方法是否應該盡量少用。

案例1:一名教師把某學生的作文當成范文在課堂講評,剛讀幾句,一位學生喊:“這篇文章是抄來的?！闭n堂上立刻出現騷動,教師沒有被這突如其來的事件改變初衷,鎮定地問學生:“同學們,這篇文章好不好?”“好是好,可是……”教師再次強調說:“我問的是這篇文章好不好,不管其他。”學生說:“好極了!”“好就請同學們讀讀,看好在哪里?”教師接著說:“這樣好的文章我以前讀的不多,同學們可能也讀的不多,以后多給同學們推薦一些好的文章,在班上交流,你們覺得怎樣?”“好”“那對今天第一次為我們推薦優秀文章的同學大家說該怎辦呢”學生齊說:“謝謝!”當全體同學都心領神會時,教師說:“今后我們輪流推薦,不過,如果推薦原文。請別忘了標明出處和作者。”

案例2:語文課上,教師聲情并茂地讀完了課文《小珊迪》,問學生“你喜歡課文中的哪些句子?哪些段落?”這時一名學生出乎意外地回答:“一個也不喜歡”教師尷尬一陣后不問情由地說:“這么好的課文你都不喜歡,那你喜歡什么?你的作文是不錯,不過,這可是名家的作品,難道你能比他寫得好?同學們,我們要虛心學習,不要自以為是?！?事后經同行了解得知,這名同學不喜歡這篇課文的理由是小珊迪都快要死了,還記得那一點點錢,不現實)

案例3:在一節語文課上,一學生問:“課文寫的是熊熊燃燒的大火,為什么只燒死邱少云一個人?如果是只燒死他一個人,就不能叫熊熊燃燒的大火。既然是熊熊燃燒的大火,邱少云身上的手榴彈為什么沒有爆炸?”教師一時答不上來,便問其他學生誰會回答。有學生說“手榴彈可能是假冒的,根本不能爆炸?！币灿械恼f“手榴彈里沒有炸藥,當然不能爆炸?！睂Υ藛栴}教師難以合理解答,只好說待課后查資料再解答。

有很多“課后解決”的事例,都存在相同的消極回避的特點。我們一方面要認識到大多是因為學生的思維走進誤區的結果,另一方面還要看到,只有學生在課堂上積極主動地、發散求異地思維,才能提出各種尖銳的問題。教師只有在積極維護學生的探究精神,熱情主動地進行合作,隨機應變地正確引導,用自己在知識與經驗上的資源條件,機智地劃定解決輪廓,既要限制事態的無序發展,還要提供必要的歷史背景、時空差異,引導學生學會用客觀視覺去看待問題,這樣才能使學生攜天真這筆財富走向成熟,成就人生。這樣才符合課改所要求的營造主動、創新、富有實踐性的課堂特點。對于那些是因為學生的閱歷所限而導致的思維誤區,則更需要教師作為學生的知識源,滿足學生解決問題的要求。不難看出,如是因為教師的能力、知識、意識以及觀念上的原因導致教師不足以滿足課堂應變,才不得已而“課后解決”,顯然是不應該倡導的。

誠然,“課后解決”也不是明令禁用的方法。這種方法可以在兩種情況下使用:一是當課堂上遇到學生提出了既有影響又有價值的問題,師生都難以解決,且一時又沒有資料可參考,在師生心理都可接受的情況下使用;二是教師有意要把課內學習延伸到課外,從而引發學生進行更深刻、更廣泛、更自主的學習。比如,前面提到的《我的戰友邱少云》所發生的事情,我看就有文章可做。教師完全可以在與學生的簡單討論中,肯定這場戰爭和邱少云這個歷史人物的真實性,然后有意識引導到課外學習中。教師可以選擇兩種方案,一是可以讓學生查閱關于邱少云的英雄事跡,參考課文內容,按照自己的想法,也寫一篇《我的戰友邱少云》,然后進行比較。二是教師直接引導學生,從各種文學體裁的區別去理解作者的寫法,告訴學生課后比較報告文學和一般記敘文在真實性和代表性上區別。這兩種方法,不僅可以解決課堂上發生的問題,而且可以使課內學習和課外學習很好地結合起來,更豐富了學生的學習渠道。只有這樣,才能滿足課改所提出的教師是學生學習的幫助者的要求。

遇到課堂上的突發事件,切莫一廂情愿地武斷扼殺學生的求知欲望,錯過情感培養的絕佳時機。但“課后解決”絕不應該是通用方法。如果教師是用這種方法在掩蓋自己的不足,避免自己的尷尬,而手執這一盾牌,采取迂回戰術駕馭課堂,那就應該被禁。解決這一問題的有效方法是要求教師加強學習。依筆者所見,這個時候不能選擇學學科知識,那是遠水不解近渴,而是要通過學習,深刻理會課改精神,力求以新的教育觀念,走到學生的內心世界,在備課時就站在學生的思維角度,嘗試自主模擬提出問題、思考問題、回答問題的全過程。要重新定位自己的教師的角色,建立和學生平等的師生關系,放下知識權威的這頂帽子,以合作伙伴的身份存在于學生之中。更要注意學生的心理體驗,使學生在和教師的探討中,體驗學習的快樂。