試析高校德育功利化病理的致病因素

張煦春　劉先和

摘要:高校德育作為學校教育系統的一個重要組成部分,目前正存在著一些病理現象。其中功利化這一病理現象表現得較為明顯。本文從內源性和外源性兩類致病因素分析了造成高校德育功利化病理的病因,以期能對當前高校德育的改革與優化有些許的啟示。

關鍵詞:德育功利化; 病理性癥狀; 致病因素

中圖分類號:G641 文獻標識碼:A 文章編號:1004-0544(2009)07-0182-03

一、 相關概念的界定

所謂高校德育的功利化,并非是指德育的個人主義、利己主義,而是指當今高校德育中存在的片面強調外在價值(社會公眾價值),忽視本體價值(育人價值),要求德育出現即時的、顯性的功效,忽視或輕視德育的長期效益的“急功近利”傾向。

疾病發生的原因簡稱病因,又可稱為致病因素。它是指作用于機體的眾多因素中,能引起疾病并賦予該病特征的因素。病因在一定條件下發揮致病作用。相應地,我們認為德育功利化病理的致病因素是指導致德育疾病或病理性德育的發生、發展或傳播的各種因素。我們可以將高校德育功利化病理的致病因素分為外源性的致病因素與內源性的致病因素兩類。內源性的致病因素包含教育者主體、學校及德育系統本身等方面的因素。外源性的致病因素則包含家庭、環境、社會資源等因素,也包含傳統文化、語言文字等因素。

二、 內源性的致病因素

高校德育功利化病理的內源性致病因素關涉的是德育系統本身的狀態在疾病發生上的意義,是德育對疾病的感受性或抵抗力的問題。我國高校德育功利化病理的內源性致病因素十分復雜,本文著重從西方經濟學人性假設和為利性與服務性的教育取向這兩個層面進行分析。

(一)西方經濟學人性假設

西方經濟學人性假設這一內源性致病因素主要是從德育系統本身方面來分析的。經濟學已經發展成為一個較為成熟的學科,在經濟學中的人性假設主要表現為“經濟人”假設。真正提出經濟人假設觀點的是亞當·斯密。他在《國富論》及《道德情操論》中系統地闡述了“經濟人”的思想,其主要內容包括:一是人是自利的。即人類的一切活動都是為了追求個人的經濟利益。個人的利益是每個人從事經濟活動及其他活動的出發點。二是利益最大化原則。即追求自身利益的最大化。每個人都為自己謀求最大利益,但同時他也是社會中的一員,他追求利益是不能違背“自然秩序”(自然規律)的。三是人類的各種動機(自愛、同情、追求自身的利益等)要和諧統一。即每個人的利益不和別人的利益相對立,因此,在追求自己的利益時,都被一只“無形的手”引導著去促進社會利益。亞當·斯密認為“經濟人”追求自己的利益時,往往使他能比真正出于本意的情況下更能有效地促進社會的利益。四是人的完全理性假定(理性經濟人假定)。即人具備完備的知識,對面臨的一切備選方案具有完全的信息,在給定偏好和約束的條件下,可以通過精明的計算和自己的理性選擇對自己最有利、能夠獲得最大效益的行為。

就當前功利化德育的社會背景而言,可以說功利化的社會造就了功利化的教育,功利化的教育又強化了功利主義的心態和文化,從而產生了功利化的德育。在現實生活中,“經濟人”的理智性(即理性經濟人假定)決定了其道德行為具有明顯的功利性。在通常情況下,理性經濟人在做出行為選擇之前,首先要全面權衡各種可選行為方式的最佳性。只有在他確定某一行為方式能給他帶來最大利益的時候,他才選擇這一方式,而對其他不能給他帶來最大利益的則統統排斥于自己的道德視野之外。另外,由于科技在社會中的作用日趨突出,使學校教育特別是大學教育的實然狀況嚴重偏離應然狀況。整個大學教育體系中重自然學科,輕人文學科;重實用性專業,輕理論性專業;重工具性知識技能的傳授,輕個體人格品德的發展。這種急功近利的教育忽視了實效相對緩慢和隱蔽的德育,加劇了德育土壤的枯竭,嚴重地影響了高等教育的健康發展。

(二)為利性與服務性的教育取向

為利性與服務性的教育取向這一內源性致病因素主要是從受教育者主體方面來分析的。就為利性與服務性的教育取向而言,可以說在市場競爭條件下,學生價值取向面臨著為利性與服務性的新矛盾。這種矛盾導致了學生追求物質利益與業務學習,淡化精神價值和道德修養的功利化傾向。

為利性與服務性的辯證關系引伸出物質價值與精神價值、經濟利益與社會效益的關系,這是新形式下學生價值取向面臨的實際問題,也是應當恪守的重要規范。如果我們過分強調市場經濟的為利性,忽視服務性,必定走向自私、利己。相反,如果過分強調服務性,忽視為利性,也必定走向不負責任、不講實效。服務性與為利性是辯證統一的。同時,市場經濟體制具有微觀利益驅動的鮮明特征,它允許并鼓勵正當為利,即追求實效,講究實利。市場經濟的這一特征廣泛影響著社會生活的各個領域,當然,我們也不能忽視它對道德領域的影響。因此,在社會主義市場經濟下,學校德育既要防止市場經濟的價值規律在思想道德領域發揮作用的傾向,克服市場競爭過程中單純追求物質利益與業務學習的功利化取向,又要引導學生認識在復雜、多變、競爭社會條件下精神生活的價值性,增強正確世界觀、人生觀、價值觀形成的自覺性。要幫助學生尋求一種服務與為利的合理張力,把握服務與為利的辯證關系,如果只講一面,不僅沒有說服力,而且會把學生引向片面。我們應當鼓勵幫助學生通過正當的方式獲取物質利益、經濟利益,追求實際效果,這是市場體制的要求,我們要避免德育的空洞說教。

三、 外源性的致病因素

內源性致病因素是在與一定外源性致病因素的相互作用下發揮其能量的,因此,我們必須對外源性的致病因素也有一個粗略的了解與認識,以利于我們預防、治療德育疾病。

(一)我國傳統的重義輕利的倫理道德

我國傳統的重義輕利倫理道德對我國高校德育功利化病理的影響是指傳統文化這一外源性致病因素。高校德育功利化在我國有其獨特的歷史根源。我國以往社會價值取向由于受客觀歷史條件等的限制,存在片面取向現象。例如我國傳統倫理道德是重義輕利的,我國古代“以義利判君子小人,君子喻于義,小人喻于利”。我國南宋哲學家陸九淵就將“義”視為人所故有的內在道德觀念,是人對精神道德的積極追求,而“利”(陸九淵所說的“利”是指一己之利,即個人的私欲,而對于“公利”,他是積極倡導的)總是違背綱常倫理、干擾品行德義的。我國建國以后實施的計劃經濟基本秉承了中國傳統的重義輕利思想,對效益、利益等觀念和行為等進行壓抑。面對21世紀,隨著市場經濟的實行,處于十字路口的人們在壓抑已久的傳統道德倫理框架里,在沒有文化和價值觀準備的前提下拼命地追求利益的滿足,把本是作為人類發展手段的利益、效益當作人生的目標,對金錢頂禮膜拜,導致德育的失效和危機,使高校德育偏離了它本真的意義,成了經濟的工具。

應當承認,在現實的道德教育中,重利他而輕自利的觀念還相當明顯,為公不為私、利他不利己,成為一種普遍的準則。這樣,道德就成為“無我”的道德,個體自我利益的正當性因完全遮蔽于他人、國家、社會的需要而顯得無足輕重了。這樣的道德教育,因自我的缺失而變成偽善的象征或虛飾門面的良苦用心。“如果以‘無我的道德規范強行地抑制個體的價值追求,道德化的追求其實是沒有道德意義的,而只是把順從與道德虛飾當成了善。實際上,在‘無我的道德說教中,那些道德理想導致的是普遍的虛偽,因為用強制性道德規范和道德獎懲去追求崇高的善,只能迫使每個人進行道德偽裝,結果造成社會生活中的人道貌岸然,虛偽不實。”具有真正德性修養的人,既應是一個自主自由的人,更應是一個追求崇高價值與德性的秉有個人權利與義務的人;既是一個能夠利他的人,又是能夠關懷自我利益的人。

(二)個人本位觀和社會本位觀

個人本位觀和社會本位觀這一外源性的致病因素包含社會資源、傳統文化等因素。就社會轉型時期新老觀念混變而言,可以說功利化德育是在兩種“本位觀”的“混戰”的影響下產生和形成的。任何社會轉型從其結果上來看,都包括觀念的轉變,而觀念的轉變是不可能一蹴而就的,從“老”觀念的支配到“新”觀念的真正主導之間,通常要經歷一個“新老觀念”同存暫容、互斥互抗的“非常時期”(對觀念作新老區分只是為了分析之便。其實,無論是新觀念,還是老觀念,其自身在價值取向上都未必是一個凝聚力較強的統一陣營)。在這一時期中,新觀念形形色色,層出不窮,且因其大多氣勢之盛與傳播之捷,而不斷形成股股“新潮”。這些新觀念中有些給人們的精神生活注入了新的內涵,并獲得較為長久的生命力;有些則因其自身的稚嫩及缺少廣泛的社會認同,而最終曇花一現。與此同時,老觀念則以守為攻或以攻代守,并因其多半剛性之強與韌性之足,而不斷構成抵御股股“新潮”的堤壩。這些老觀念中有些仍被社會成員普遍視為“優良傳統”而影響不衰;有些雖因其早已使社會成員遍生厭惡之感而呈現搖搖欲墜之狀,但當社會出現某些特定性質的振蕩式劇變時,或新觀念進展受挫時,則仍具“東山再起”的能力。

就我國現階段的社會轉型過程來看,社會觀念混變所致的德育功利化和教育失范是教育者自身利益意識極度膨脹,行為選擇常常首先以自身利益取向為準,在相當程度上追求個人利益最大化而失卻了“社會代表者”資格。不難看出,這主要是個體與社會的關系問題上的“社會本位觀”與“個人本位觀”的“混戰”的影響下形成的。一個眾所周知的事實是,在我國解放后,在相當長的一段時間里,在傳統的計劃經濟體制下,人們的價值觀念是受以社會、集體為本位的價值觀思想的規范和教育,呈現出服從集體和國家需要的特征,大到人生理想、職業選擇、崗位分配,小到個人的興趣愛好,甚至婚姻都由組織決定。教育者作為一個特殊知識分子階層,一直是以“利他意識”、“奉獻精神”及“蠟燭風范”而為整個社會所稱贊的,教育者自身也是普遍以上述意識、精神及風范來自律的。而改革開放以后,在市場經濟條件下,從事經濟活動的人們開始從自身的利益需求出發選擇自己的行為。隨著對于過去的年代中所盛行的忽視個人價值、貶抑個人價值、傷害個人尊嚴之普遍取向的批判,人們開始逐漸重視個人利益、提升個人價值、維護個人尊嚴。于是,社會本位觀占支配地位的老格局便為社會本位觀、個體本位觀及個體與社會兼容觀三足鼎立的混戰格局所取代。在這種新格局下,以社會本位觀作為觀念基石的教育者的上述“利他意識”、“奉獻精神”及“蠟燭風范”,自然受到教師的重新審視:一部分人仍持利他主義,一部分人兼顧社會與個體,一部分人則導向利己主義。教育者自身利益的膨脹使我國教育在轉型時期“涌現”了許多“新奇”的現象。如學校濫發學歷證明、學校推行聯教承包責任制以及愈演愈烈的片面追求升學率等。在這種功利文化中道德教育當然找不到它的安身之處,因為它與升學、名利、金錢無關,所以有些德育工作者也曾把學生的德育評價搞成“硬”指標并與升學掛鉤,這其實是要德育也躋身于功利圈中,這在一定程度上加速了學校德育功利化傾向的進程。

四、 高校德育的應然狀態

為克服內源性和外源性致病因素,高校德育應進行必要的創新。

第一,樹立以人為本的德育新理念。這包含兩個方面的含義:一是教師要充分認識到自身工作的重要性,增強使命感和責任感,在教育教學過程中使自己的道德素養不斷提升;二是教師要全方位關心、愛護學生,充分尊重學生,促進學生人格的完善及道德終極價值關懷的實現。傳統的德育目標是糾正學生思想、行為上的偏差,起到教育、規范的作用,而“以人為本”的德育新理念是強調學生具有自身的尊嚴和人格,重視情感因素的作用。要貫徹這一理念,教師與學生角色的準確定位非常關鍵。首先,在德育過程中,教師既是教育者又是受教育者,教師不僅要善于激發每個學生的主體能動性,使學生從被動的受教育者成為主動的學習者和自我教育者,而且要把這種“人本”思想體現在對學生的日常生活和學習的關心、幫助、尊重和激勵上,成為學生的良師益友,準確把握學生的思想脈搏,積極引導學生道德的發展方向。其次,教師要充分發揮學生自身的主體意識,讓學生在德育教學活動中成為主角。這不但會滿足學生自我實現的心理需要,還會增強學生的價值感和成就感。這樣,原先那些社會要求就會轉化為學生的自我要求,那些外在的道德原則和社會規范就會內化為他們自身的道德信念和行為準則,從而使他們成為德行高尚的人。

第二,促進學生道德知識、道德能力和道德素質的全面發展。道德知識是道德能力發展和道德素質提高的基礎和前提。高校德育是教育學生“怎樣做人”的,即教學生學會做人。學習、掌握科學文化知識只是大學生服務社會的一種手段,而學會做人則是他們的立身之本。因此,我們首先要教育學生掌握一定的道德知識,明確相應的道德規范。道德能力是對道德知識的吸收、消化和發展。高校德育不是簡單地傳授道德知識、機械地灌輸現成的結論,也不是一味的政治性說教,更不是用舊有的、傳統的條條框框去約束人、禁錮人和束縛人,而是通過讓學生了解和掌握一定的道德知識,來培養學生的道德能力:在面對道德是非時,學會判斷;在面對道德困惑時,學會取舍;在面對道德沖突時,學會選擇;在與他人交往的過程中,嚴格要求自己,正確對待他人;發展自己的道德辨析力、判斷力、選擇力和創造力,形成健康、豐富、和諧與發展的精神世界。道德素質是對道德知識和道德能力的深化和升華。所謂道德素質是指人們在一定的先天稟賦基礎上經過學習和實踐形成的道德知識、道德心理、道德觀念和道德能力的總和。通過道德知識的學習和道德能力的發展,那些外在的要求和規范就會逐漸內化為學生自身的一種信念、信仰和追求:理解人與自然的可持續發展,關心人類、關心自然、關心其他物種、關心地球,具有全球意識、生態意識和未來意識;理解人與社會的相互依存又相互矛盾的關系,了解古代文明、現代文明和未來文明以及和平的意義,養成民主、合作的精神和態度;理解人與自身超越的互動關系,了解人的需要和人的全面發展的意義和價值,最終實現個人的自由全面發展。

第三,實現德育的協調、可持續發展。首先,高校德育是一項復雜的系統工程,涉及家庭、學校和社會的各個方面,因此,要動員更加廣泛的社會力量介入高校德育工作,形成學校、家庭、社會橫向協調的德育網絡系統,共筑良好的社會育人機制,形成全社會共同關心大學生健康成長的有利局面。其次,僅就在學校內部而言,德育則貫穿于學校的教書育人、管理育人、服務育人的各個環節當中。因此,學校的每個工作人員都要樹立“德育工作,人人有責”的意識,把自己的工作納入德育內容的體系,充分發揮德育的合力作用。再次,思想政治理論課的教師要充分發揮道德教育的主渠道作用,優化教學方法,運用多媒體等現代化教學手段,將傳統枯燥的“思品”課變得融思想性、理論性、趣味性于一體,使學生在愉悅的氣氛中得到精神的凈化。為此,要協調好“聽、說、讀、看、寫”諸多環節(“聽”即聽老師的講解、其他學生的發言和專家學者的報告;“說”即組織學生演講、辯論、討論等;“讀”即指導學生讀名家名作及有一定影響的新人新作;“看”即組織學生觀看影片、光盤,到企業、福利院、社區參觀等;“寫”即讓學生把自己耳濡目染的有意義的事情寫出心得),在寬松與豐富的環境中發展個性,完善人格,健全人性。最后,依托高校所處的地域優勢,大力加強德育實踐基地建設,同時要讓學生走向社會的大課堂進行社會實踐活動。采取“課堂——基地——社會”等小、中、大三個課堂有機結合的教學模式,實現學校德育與家庭、社會教育的協調發展,德育與其他學科教育的協調發展,學生外部教育與自身教育的協調發展,從而形成高校德育的良性循環,最終實現高校德育的可持續發展。

由此可見,高校德育功利化病理的發生與發展不是偶然的、無緣無故的,它是德育機體在一定的原因和條件作用下所發生的,有著特定的致病因素。面對這些致病因素,德育機體若不能抵御,就將發生德育系統上的疾病。維特根斯基說:“時代的病用改變人類的生存方式來治愈,哲學的病則用改變思維方式和生活方式來治愈”。對于高校德育疾病的治療和預防,除了高校德育系統自身的抗爭與抵御外,我們還要通過其他外在的辦法與途徑,結合系統自身的抵抗與參與,以達到對疾病的最大限度地阻止和消除。

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責任編輯楊小民