美國教師職前培養模式的“優秀標準”及其啟示

王　健　鄧　睿

摘 要： 美國綜合性大學教師培養已有50多年的歷史，哥倫比亞大學教師學院前院長、伍德羅?威爾遜國家基金會主席阿瑟?萊文對全美國1 200多所教育學院的教師培養狀況進行了4年的翔實研究，提出了綜合大學型教師培養模式（項目）的“優秀標準”，并以此標準對美國各綜合大學型的教師職前培養實踐進行了審視和批判。這給我國教師教育改革帶來了一些啟示,我們應堅持不懈地走教師教育大學化的改革之路，并建立起科學的教師教育質量保障體系，不斷推進教師職前培養模式的改革。

關鍵詞： 美國； 綜合大學； 教師職前培養模式； 優秀標準

中圖分類號： G659 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0054-05

教師職前培養模式是指系統化了的教師職前培養的途徑、方法、課程、質量評價、政策保障等措施與機制。教師職前培養模式的差異最終也將影響到教師職前培養的效能和質量。在全面建設和諧小康社會的新時期，我們的教育事業也面臨著前所未有的大好形勢，我們應當以此為契機，深化教師職前培養體制和培養模式的改革，提高教師教育質量，為我國基礎教育事業的改革與發展做出新的貢獻。這就需要加強對教師職前培養模式改革的研究，“他山之石，可以攻玉”，讓我們看看美國綜合大學型教師職前培養模式的“優秀標準”對我國教師職前培養模式的改革有什么樣的啟示。

一、美國綜合大學型教師培養概況

目前，教師的職前培養大致由兩類機構完成，一類是專門性的師范院校，另一類就是綜合大學的教育學院或教育系。現代教師教育的最早形態便是通過專門的師范院校來培養教師的，但是由于師范院校培養模式存在著獨立、封閉和學術性不高等問題，當今世界上的主要發達國家紛紛采用了綜合大學型教師培養模式。

美國是一個高度關注公共教育質量、重視教師教育的國家。在多年的教師教育改革中，美國形成了自己的教師教育理念，即“教師教育的質量不僅是教育改革的關鍵，也是國家未來與發展的持續動力；教育改革的重點在于教師教育的改革，缺少教師參與的任何教育改革都將歸于失敗；教師教育應始終是教育改革的主旋律”［1］。

美國于1823年創辦了第一所私立的中等師范學校，到19世紀末基本形成了一套規范的中等師范教育體系。1930年左右，美國的師范教育基本發展到高等師范院校層次。20世紀40年代，美國的師范院校逐步撤并和升格，私立的師范學校全部關閉，公立的師范學校升格到了州立層次的師范學院，并逐步并入州立的綜合大學。1938年，已有20%的美國高等師范院校可以提供研究生層次的教育。到了上世紀60年代，全美中小學教師的培養任務已幾乎全部由設有教育學院或教育系的綜合大學或文理學院所承擔，并且其中的20%可以授予博士學位。當今的美國，綜合大學型教師培養相當發達，在全國的3 000多所高校中，共有1 200多所教育學院和教育系,它們所頒發的本科文憑占全美國的8.3%，碩士文憑占25%，博士文憑占15%。還沒有哪個學科頒發的文憑能與之相比。可以說，發展教師教育已成為絕大多數美國綜合性大學的重要內容。“美國的師資培養課程都設在大學”［2］。

通過美國教師職前培養的發展歷程，我們可以看出美國的教師教育是隨著社會的需要逐步地向高層次專業化方向發展，其師范院校的撤消和綜合大學型教師教育的發展，實際上促進了師資培養質量的提升，并不是削弱和取消了教師教育。

二、美國綜合大學型教師培養模式的“優秀標準”

當今美國綜合大學型教師培養可謂相當發達，但由于千余所綜合大學參與教師培養，其培養模式的差異也必然導致教師培養質量和效能的良莠不齊。那么，什么樣的綜合大學型教師培養模式才是好的呢？

美國哥倫比亞大學教師學院前院長、伍德┞?威爾遜國家基金會主席阿瑟?萊文經過4年的研究，于2006年9月發布了研究報告《中小學教師的教育（EDUCATING SCHOOL TEACHERS）》［3］。阿瑟?萊文對全美國1 200多所教育學院的教師培養狀況進行了翔實的研究，提出了綜合大學型教師培養模式（項目）的“優秀標準”，并以此標準對美國各綜合大學的教師職前培養實踐進行了審視，批判了其不符合標準之處，具體見表1（見下頁）：

三、啟示與思考

表1中既有阿瑟?萊文教授對綜合大學型教師培養模式“優秀標準”的設定，也有他運用此標準對全美綜合大學現行的教師培養模式的對照和審視。我們可以看到美國各綜合大學教師培養模式的質量也是良莠不齊，也并不是都符合此“優秀標準”。但筆者以為，阿瑟?萊文教授在其對全美1 200多所綜合大學的教育學院（或教育系）的教師培養現狀進行深入研究的基礎上，所提出的這個“優秀標準”及運用該“標準”對全美綜合大學教師培養現狀所進行的批判，對我國現今的教師教育改革有著重要的啟示意義：

(一)堅持走教師教育大學化的改革之路

公允地講，我國自上個世紀90年代以來的教師教育改革的方向是比較正確的。上個世紀90年代以來，我國教師教育的改革順應了世界教師教育發展的趨勢及中國教育發展的需要，打破了封閉型師范教育體系，逐步實現了教師教育體系的開放化。高等師范院校日益向綜合化發展，綜合大學也積極參與教師教育。至2005年，“培養本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所，培養的師范類畢業生占全國師范類畢業生總數的35%，非師范院校已經成為我國教師教育的一支重要力量”［4］。

2007年，我國在6所部屬重點師范大學實行了免費師范生制度，并且有條件的省市區可能會在今后逐步推廣。這樣的免費師范生培養模式似乎是定向封閉的，但這并不意味著我國的教師教育要倒退到上個世紀80年代以前。免費師范教育的實施既是黨和政府科教興國的高瞻遠矚的戰略需要，也是實現當代教育公平和提升教師社會地位的有效途徑。免費師范教育的回歸，意味著我國當代教師培養體系多元化格局的形成，既有定向的師范教育，又有綜合大學參與教師培養，可謂計劃與市場共存，公平與效率兼顧。

那么我國的教師教育未來究竟該如何發展呢？從美國等發達國家教師教育的經驗來看，綜合性大學無論從師資質量、經費與設備的來源和充實方面，還是從學生知識的寬厚和深度以及結構的組成、專業的未來發展前景等方面，都比單一的師范院校更有利于培養高質量的教師。目前實現免費師范教育的重點師范大學，其實已經是綜合大學的學科布局和學術氛圍。其他一些省屬師范大學也早已實施了人才培養模式改革，逐漸突破了師范大學傳統的人才培養體制，也在朝著多科性大學和綜合大學的方向發展，這些也都為在綜合化平臺上培養高素質教師奠定了堅實的基礎。所以筆者認為，我國的教師教育應堅持不懈地走大學化的改革和發展之路。我們的教師教育只有建立在綜合大學、綜合學科的高新平臺上，只有在研究型大學的學術氛圍中，只有在雄厚的學術實力基礎上，才能適應國家對創新型教育人才和未來教育家的需要。“師范生免費政策并不能從根本上確保高素質中小學教師的供給，培養高素質中小學教師關鍵要靠師范大學的改革和教師教育體制、模式的創新。” 我國新世紀教師教育實現轉型的根本標志在于建立起教師教育新的范式，將專業教育與教師養成相剝離，從“專業＋師范”走向“大學＋教師教育”，努力實現教師教育大學化，并積極實現學士后的教師教育（如北師大的“4＋2”，華東師大的“4＋1＋2”，上海師大的“3＋3”教師培養模式），從而完成傳統師范教育深層結構的真正轉換。

（二）建立起科學的教師教育質量保障體系

看了阿瑟?萊文教授提出的針對美國綜合大學型教師培養模式的“優秀標準”以及他運用這些“優秀標準”對美國各綜合大學教師培養現狀的審視和批判，筆者也在思考：我國的教師教育到底辦得怎么樣？承擔教師培養的各院校，其培養質量究竟如何？其各自的教師培養模式效能究竟如何？筆者認為，我國要辦好新世紀的教師教育，必須建立起一套科學、完善的教師教育質量保障體系，要為教師教育質量評估建章立制，把它作為一種規范、準則或者規章確立下來并在我國的教師教育實踐中廣泛運用。

我們也需要像阿瑟?萊文教授那樣，在對我國承擔教師教育的各院校的教師培養現狀進行廣泛調研和深入分析的基礎上，提出一套符合我國國情的教師培養模式的合格標準和優秀標準，并運用這樣的標準，對我國的教師教育質量進行有效的評估，促進我國教師教育工作健康發展并更為科學化、規范化。

（三）對改進教師職前培養的建議

阿瑟?萊文教授提出的美國綜合大學型教師培養模式的“優秀標準”對我們改進當前的教師職前培養也有著重要的啟示意義。

第一，在培養目標上，我國教師的職前培養模式應明確指向中小學教師的培養，不應在學術性人才的培養與實踐應用型人才的培養上游移不定，要根據當前中小學教育的實際需要來培養教師。我國傳統的教師培養只負責到學生畢業為止，對畢業生執教后的情況幾乎沒有跟蹤和反饋，在評價上更沒有把畢業生執教學生的成績提升與否作為標準，這一點應當進行改革。應確立這樣的觀念：衡量教師職前培養是否成功的標志不是在于畢業生學會了多少教學技能，而是畢業生在執教中是否有效提高了學生的成績。

第二，在課程設置上，要重視教師教育課程的設置和研究，其編寫和實施應當做到嚴謹而有序。要逐步建立起教師教育課程鑒定制度，通過制定教師教育課程的設置標準及評估其實施質量，以提高教師教育質量，最終為提升教師專業水平提供制度保證。在課程的設置中，要做好三大板塊（公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程）的平衡與協調，特別是要改變過去教師培養“重理論、輕實踐”環節的傾向，要在教師培養中著重增加教育實習的時間。

第三，在師資配備上，過去主要由教育學和心理學專業的教師、大學從事學科教學法研究和教學的教師作為主體進行教師培養，這樣的教師培養模式與中小學實際相脫節。應該廣泛吸納和聘請中小學優秀的骨干教師作為教師培養的師資主體之一，參與教師的培養，實現大學和中小學的結合，共同培養教師。

第四，在教師教育研究方面，過去思辨性的成果多，介紹國外經驗的成果多，而立足于本土實踐、解決問題的成果少。應當進一步加強對當前我國教師教育實踐和教師教育政策中的主要問題、熱點問題的研究，強調實踐驅動的研究范式，強調研究的本土化，讓教師教育研究真正為我國教師教育的實踐服務。

第五，在經費上，國家應加大對教師教育的經費投入力度，包括培養投入、入職培訓投入和在職培訓投入等等。

第六，在招生和畢業標準方面，我國教師教育實際招收的生源并不理想。師范類院校的錄取分數在各級院校中居于末位，甚至不如一些農、林、礦等艱苦專業。從每年的高校錄取分數線可以看出，除了幾所教育部直屬師范院校分數線較高外，其他師范院校的分數線都在中等水平以下，即使在師范院校，非師范專業的分數線也大多高于師范專業的分數線。應該著力提升師范院校的招生競爭力，并且嚴格教師教育專業的畢業標準，提高教師資格證的授予標準，把好人才進口和出口兩個關，從而為基礎教育輸送高質量的師資。

第七，在教師培養的評估方面，一方面國家層面應建立起教師教育質量評估和保障制度，加大對各教師培養院校的質量評估和監督；另一方面，各教師培養院校應加強自我質量評估，評估本校教師培養的成績、經驗特別是問題與不足，從而確定本校教師培養的改革思路，有效提升本校教師培養的質量和效能。

參考文獻

［1］張 唯.美國教師教育的改革與發展［J］.未來與發展，2005（3）:63-65.

［2］ 陳永明.國際師范教育改革的比較研究［M］.北京：人民教育出版社，1999:420.

［3］ Arthur Levine.Educating School Teachers［EB/OL］. (2007-09-18)［2008-09-10］.http:∥www.edschools.org.

［4］ 王 健. 教師教育模式改革的國際比較［J］.外國中小學教育，2007（4）:13-18.

［5］ 方增泉,等.免費師范教育應激活教師培養模式創新［N］.中國教育報，2007-05-26(3).

(責任編輯 張向鳳)