落點課堂練筆，打造活力課堂

課堂練筆現(xiàn)已成為語文教學的一道亮麗風景線。閱讀教學中的課堂練筆有別于傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合，相比于讀寫結(jié)合注重讀寫技能、方法的結(jié)合，課堂練筆的內(nèi)容更廣泛，內(nèi)涵更豐富：它要讓學生融入文本的角色之中，打破固定的模式，將個性化的解讀感悟流淌于筆尖，書寫心得和發(fā)現(xiàn)，在生長言語的同時積蓄精神生命的源流。

課堂練筆的關(guān)鍵在于結(jié)合文本找到恰當?shù)木毠P引爆點，有效啟動學生的練筆欲望。那么，如何適時地落點課堂練筆，使課堂煥發(fā)生命的活力，不斷提升學生的語文素養(yǎng)呢？筆者認為這落點的把握可以從六個方面著手。

一、落在智能遷移處，讓運用鮮活起來

運用是語文學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷移文本中的精彩表達方式，結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)一種富有情感意味的“真實”情境進行練筆，能讓語文運用鮮活起來。

人教版《釣魚的啟示》是一篇情、景、理相交融的課文。研讀課文，你會發(fā)現(xiàn)，課文在情節(jié)推進的過程中總會涉及月光下景色的描寫，如“我”和“爸爸”把釣線拋出去時，“晚霞輝映的湖面上濺起了一圈圈彩色的漣漪。不一會兒，月亮升起來了，湖面變得銀光閃閃”；在釣到魚時，“魚鰓在銀色的月光下輕輕地翕動著”；在“父親”要“我”放掉魚時，“我抬頭看了一下四周，到處都是靜悄悄的，皎潔的月光下看不見其他人和船的影子”。一切景語皆情語，作者對月光的描寫實則是對心情的描寫——從平靜到激動再到無奈，這給了我們一種暗示，教學時可以將這種借景寄情、情景交融的表達方法遷移到“我”放回大鱸魚后的描寫。一位教師在教學時是這樣進行練筆處理的：“是啊，所有的這一切，只有皎潔的月光見證了這感人的一幕。你能像作者一樣，借助月光來表達孩子的心情嗎？”接著出示練筆內(nèi)容：

我慢慢地把魚鉤從大鱸魚的嘴唇上取下來，依依不舍地把它放回湖里。大鱸魚有力地擺動著身子，一轉(zhuǎn)眼便消失在湖水中了。此時，月光似乎___________________ 。

在學生練筆交流后，教師小結(jié)：“這樣意味深長的目光，這樣復雜的心情，都托付給了一段悠悠的月光。月光中有我，我中有月光，這就是借景寄情、情景交融的寫法。”顯然，這樣的課堂練筆將技能的學習運用活化了。

二、落在文本難點處，讓理解深入起來

對于閱讀教學中某些難以理解的內(nèi)容，如果僅僅靠教師的講解，學生只能一知半解，而通過巧妙的練習，往往能迎刃而解，這樣的練習同樣包括寫的練習。如浙教版五年級《白楊》一課，課尾有這樣一句話：“突然，他的嘴角又浮現(xiàn)起一絲微笑，那是因為他看見火車前進方向的右面，在一棵高大的白楊樹身邊，幾棵小樹正迎著風沙成長起來。”這是全文理解的重點和難點。如何來突破呢？在學生朗讀體會、對這句話有了初步的理解后，我安排了這樣的課堂練筆：“同學們，‘爸爸’嘴角浮起的一絲微笑，是因為他聯(lián)想到自己的孩子也將跟自己一樣，扎根邊疆，建設(shè)邊疆。那么，當‘爸爸’看到這一棵高大的白楊樹身邊，有幾棵小樹正迎著風沙成長起來時，他會怎么想，怎么說呢？請大家以‘爸爸’的口吻寫一段話，寫出當時‘自己’的內(nèi)心活動。”學生們有的借白楊抒發(fā)了“自己”（爸爸）建設(shè)邊疆、扎根邊疆的情懷；有的由小樹的成長聯(lián)想到“自己”孩子的成長，并表達了“自己”對孩子的期望……通過師生評議交流，學生對“爸爸”的內(nèi)心世界有了更深的了解，對“爸爸”嘴角浮起一絲微笑的原因有了更深層次的體會。不用說，他們已經(jīng)對最后一句乃至全文有了更深刻的理解。

三、落在情感噴發(fā)處，讓感悟沉淀下來

學生在閱讀中獲得的感悟和積蓄的情感，如果沒有凝結(jié)成文字，過不了多久就會消解、散淡。捕捉這種情感的蓄積點，及時練筆，能將這種情感和感悟沉淀下來，久而久之凝結(jié)成學生的思想。如我在教學《小珊迪》一課時，圍繞核心問題“我為什么答應(yīng)永遠照顧小利比”，在了解了小珊迪的為人和事情的前因后果后，適時地引入了課堂練筆：“同學們，此時此刻，我們了解了事情的前前后后。如果珊迪從你那兒賣了火柴，珊迪沒有找還零錢，你會原諒她嗎？為什么？請把你的理由寫下來。”（放悲哀音樂）在悲涼的情境里，學生們奮筆疾書，把內(nèi)心對珊迪的種種敬意付諸筆墨。然后在音樂聲中，把自己原諒珊迪的理由深情地告訴他。“是啊，不要說還零錢，我們還會資助他，收養(yǎng)他。因為珊迪善良、誠實、守信的品格深深地打動了我們。”這樣的練筆給了學生將感悟凝結(jié)下來的機會，學生將對小珊迪的零散的、模糊的認識集中、提煉出來，形成了文字，形成了人文思想中一個穩(wěn)固的人物印痕，同時，升華了思想。

四、落在意象還原處，讓想象飛揚起來

漢字作為表意性的文字，一個漢字往往就是一個特定的意義世界。教學時可以詞語為基點，激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，讓他們潛心涵泳體悟，展開意象詞語的練筆，那么漢字豐富的內(nèi)涵、靈動的精神就會生動和鮮活起來。如王菘舟老師在執(zhí)教《二泉映月》一課時對“坎坷”一詞的練筆：

是啊，你把“坎坷”這個詞語讀成了長長的一段話。閉上眼睛，讓我們用心去看，這段話在你眼前仿佛變成了怎樣的畫面？你看，也許那是一個大雪紛飛的早晨，阿炳是怎樣艱難地行走在賣藝的路上；也許，那是一個酷熱難忍的中午，拉著二胡的阿炳，突然暈倒在地上，事情將會怎樣發(fā)展；也許，在賣藝的路上，阿炳不小心撞上了一攤水果，你又將看到什么？也許，一個粗魯?shù)拇鬂h拉著阿炳去給漢奸唱堂會，但是，阿炳他……來，把你看到的畫面寫下來！

學生們調(diào)動自己的真情和想象，看到了阿炳的生活，走進了阿炳的世界。那里有著太多的苦難和痛苦，有著太多的窮困和屈辱，有著太多的可憐和悲慘。但是這一切都沒有泯滅阿炳對音樂的熱愛、向往和追求。一邊是苦難，是屈辱，是悲慘，一邊卻是熱愛，是向往，是追求，這正是阿炳的坎坷經(jīng)歷的寫照！

這種還原詞語意象的課堂練筆，使本來相對靜態(tài)、凝固的“坎坷”一詞在學生心靈中被激活了，具有了強烈的、深刻的、靈感的生命活力。蘇霍姆林斯基說過，學習語言，一定要讓詞匯深入到兒童的精神生活里去，使詞匯在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西。“坎坷”一詞的練筆，豐富了學生對阿炳這一人物視像的立體感和對他所處時代背景的認識，進入了“坎坷”的意象世界。這個詞語伴隨著深刻體驗，已不再是游離于學生精神世界之外的異客，而是深深地嵌入了學生的心靈，成為了富有活力的生命元素。

五、落在文本拓展處，讓體驗豐厚起來

文本中許多內(nèi)容留有發(fā)揮的余地，存在文本的空白召喚力，在言而未盡之處拓展練筆，既充實了文本，又豐富了學生在文本閱讀中的情感體驗。如浙教版五年級《草船借箭》一文，文本一開始寫周瑜心懷嫉妒，借造箭暗害諸葛亮，諸葛亮將計就計，接受任務(wù)。但文中描寫諸葛亮的言語卻平平淡淡，沒有任何提示語。為了讓學生體會到諸葛亮看似平靜實則波瀾起伏的內(nèi)心世界，我設(shè)計了這樣的課堂練筆：“同學們，大凡寫人物的語言，總是和人物的神態(tài)、動作、心理活動等結(jié)合在一起，為什么課文是寥寥幾句呢？你們能不能給諸葛亮的語言加上提示語，給這段話重新改寫呢？”經(jīng)過改寫交流，學生們體會到了諸葛亮的顧全大局和胸有成竹。但是，課文又為什么沒有寫出提示語呢？進一步比較體會，如果諸葛亮的內(nèi)心全部展現(xiàn)在臉上和動作上，那么，周瑜也是精明之人，他會起疑心，到時候，諸葛亮的任務(wù)就會完不成。當然更重要的是，課文沒有提示語是諸葛亮的性格使然，這正體現(xiàn)了諸葛亮的儒雅風度。通過這樣的課堂練筆，文本在學生們心中由薄到厚，再由厚到薄；學生們加深了對人物形象的領(lǐng)悟，培養(yǎng)了思辨能力。

六、落在文體改寫處，讓語言運用起來

詩歌的特點是短小精悍，字字珠璣，常常是一字驚人。一首好詩本身就是一幅優(yōu)美的圖畫，一段精彩的敘述。讀者在誦讀過程中，大可以展開豐富的想象。傳統(tǒng)的語文教學對于詩歌講授只是要求學生會背誦、能淺顯地理解，這實質(zhì)上是對古詩資源的極大浪費。既然讀詩誦詞的最大目的是為了培養(yǎng)學生的語言能力，那么，為什么不在一開始就把這個目標融入到古詩的學習中呢？

南宋愛國詞人辛棄疾所作的《清平樂#8226;村居》，既有清新樸素的農(nóng)村環(huán)境，又有翁媼及其三子的形象刻畫，充滿了濃郁的農(nóng)家生活氣息。全詞采用白描手法，文辭樸實，但情趣盎然。教學時可把本詞改寫成記敘文，引導學生一邊誦讀，一邊想象，一邊看圖，一邊交流，把一個普通農(nóng)家溫馨閑適的生活栩栩如生地表現(xiàn)出來。

這樣的古詩學習，不僅品味了古詩文，而且通過文體改寫練筆，更充分地感受到詩的意境，在想象中拓寬了思路，使學生深刻體驗到藏匿于詩中的那份情感，同時提升了語言的運用能力。

當然，課堂練筆的落點還有許多，關(guān)鍵在于在閱讀教學中準確把握，相機訓練，讓學生感到有話想寫，有話可寫，有話會寫。這樣，“寫”才會真正成為實現(xiàn)“三維目標”的有效渠道，成為活力課堂的引爆點。

（作者單位：浙江平湖市實驗小學）

（責任編輯：朱蒙）