游戲精神觀照下的教師專業發展

教師專業發展問題越來越為我們關注和重視，可是現實中教師卻從來沒有像今天這樣辛苦和勞累。如何把教師發展的理想轉為教師現實的需要，成為改變現實的內在積極力量，游戲精神給我們以一定的啟迪。游戲精神觀照下的教師專業發展是追求游戲的“神”：在自主精神、體驗精神、合作精神觀照下的教師專業發展將有著鮮活的意義和新的精神姿態，煥發出更多人性的光芒。

一、問題的提出

提及“游戲”這個字眼，多數人想到的是關于兒童的“玩耍，娛樂”，也有人常用“游戲人生”這樣的話語來比喻玩世不恭、玩物喪志的人生觀和價值觀，對“游戲”往往持批判的態度和鄙棄的眼光。其實，游戲并不是人們所認定的那樣少有價值，社會科學的發展，更加關注個體的人和人性，“游戲”內在的精神品質因其鮮明的人本思想不斷進入研究者的視野，游戲內在的精神意蘊越來越受關注。

哲學意義上的“游戲理論”極大地拓展了游戲概念的外延，去形式化的游戲精神是在游戲中所體現和抽象出的，超越其上的精神意義，是貫穿于形式化的游戲活動和精神性的游戲活動中的精髓。對于游戲精神教育意義的探新，目前較多的是以教學為依托，探討游戲精神下的創造性教學，自主性話語權等，也有學者以課程為依托，探討游戲精神與課程知識的關系。游戲精神獨特的“活性價值”使課程和教學在實施中獲得了新的方式，而對于“成人世界中的教師，游戲的魅力也是無法抗拒的，同樣需要游戲精神的陪護”。教師是教育改革的能動力量，教師專業發展成為討論教師問題的主流話語。但當前教師教育和發展卻凸顯許多棘手的難題：比如一些教師易受外部利益的驅使，一味聽從行政指令式的外在要求，缺少主動性：專業發展意識淡漠，發展價值認識模糊，喪失自主性：發展中無效的溝通、疏離伴隨的孤寂與無奈。“培訓”“研究”“反思”等專業發展的核心內涵幾乎成為外在于教師的強制性壓迫性任務，成為一種形式化的策略。教師背負著實際工作量和精神的雙重重負。這在今天的學校中不乏現實的例證，比如一些學校硬性規定教師每周寫教育隨筆幾千字以上，這無疑與真正意義上的教師專業發展相悖。教師如果對專業發展望而生畏，或者心猿意馬，那么教師專業發展只能徒有形式與虛名。如何使教師發展的理想憧憬成為改變現實的內在積極力量，游戲精神給予了我們一定的哲學意義上的啟示。

用游戲精神來理解、反思、建構教師專業發展，似乎有些近于理想的境界，其實不然。瓊·托馬斯曾說過：“革新的成敗最終取決于教師的態度。”正是由于游戲精神的本真意蘊與教師專業發展所秉持的價值觀以及本質特征有著內在的契合，教師的專業發展態度可以是游戲的態度，秉承游戲精神的教師在精神上不會失去獨立的姿態，思想上不會失去自由的空間。正如杜威所言：“游戲是自由的，是具有可塑性的，游戲態度比游戲本身更為重要，一切非游戲的活動都可能因當事者的態度而披上游戲的色彩，工作始終滲透著游戲的態度，這種工作就是一種藝術。”

二、內涵的解讀：游戲與游戲精神

(一)游戲

無論對于兒童還是成人，無論是現實具體的游戲活動，還是伴隨個體年齡增長和心理成熟逐漸增多的精神性游戲，無可否認的是人們都會在輕松愉快的游戲中表現出高昂的熱情和快樂的精神氣質。對游戲的教育意義的解讀起初僅是賦予游戲活動以外在的工具價值，譬如強調游戲作為一種激發兒童學習興趣的教育教學手段，新課改中的“游戲課堂”“愉快教育”等屢見不鮮。但形式化的游戲活動作為一種服務教育教學的方式，是難以承載和表達游戲對于教育的全部意義與價值的。

席勒曾說過：“發揮人類才能的理想環境是游戲的庭院，人類的卓越性與創造性的源泉是人類之中的孩童。”他認為游戲是人類的自由本性和完整人格充分展現的途徑與證明。我國學者葉瀾指出：游戲的意義是在自由和諧的活動中促進人的發展。石中英強調游戲是人類共有的本性，是人作為人類存在的基本方式。這些論述從本體意義上揭示了游戲與人的關系：“首先人人都喜愛游戲。游戲的沖動不僅僅表現于人類的兒童時期，而且貫穿人的一生；其次人人都生活在游戲之中。就是一些非常嚴肅的社會活動也都有著大量游戲成分：裝扮、自居、陶醉、外在的關注、規則與自由之間的適度張力等等。”人的整個生活都應該且能夠充滿著游戲的內存品格。

(二)游戲精神

何謂游戲精神?它重在解釋“怎樣的精神”而不是“怎樣的游戲”，是一種態度和方式。它反對無謂的純粹的“辛勞、苦役”，提倡以輕松愉快的方式投入自由、自愿、平等、合作的游戲狀態；反對壓抑與強迫，關切人的幸福感，在非強制的自愿的職業活動中完善自我。解釋學的代表人物伽達默爾在《真理與方法》一書中闡述道：游戲世界是一個神圣的領域，游戲具有自身特有的精神；一種自成目的，積極開放，大膽創造；平等；不斷自我生成、自我更新，一種不斷創生的精神。本文分為三個層面以明晰游戲精神的內涵：自由精神；體驗精神；合作精神。

1 自由精神

自由精神是游戲精神的第一要義。伽達默爾認為“游戲在近代美學里指一種精神的自由活動，能力的自由活動，即一種主體性的活動”…。自由精神最為強調主體性。一個具有游戲精神的人，他會把活動視作“我的游戲”，自成目的，參加游戲發自內心的渴望，真實投入而并非追于外部壓力或要求。其次，自由精神意味著允許變化，變化中蘊涵著“做”和自主的可能性，體現最大限度的尊重游戲者的自由，體現自由選擇和自由表現以及與此相應的自我負責。

2 體驗精神

體驗精神，對于游戲精神同樣不可或缺。實踐參與，感悟反思才能獲得真實的體驗。真實的體驗直擊心靈，感受成就、責任、信心，深刻而生動，是對游戲生活意義和價值的獨特領悟。不同的游戲情境，每個人的態度和行為各不相同，游戲的體驗精神帶有濃郁的個性化色彩。帶有積極性和創造性的參與，會對游戲樂此不疲，反之，如果游戲者在游戲中持續體驗到焦慮或厭煩，消極的體驗進入下一次的參與而形成惡性循環。

3 合作精神

“游戲總是行進在主體間的一致，止步于主體與主體之間的對抗”，少了主體間的一致，游戲就會逐漸走向結束。在游戲中，游戲者都是平等參與的主體，并根據不同的游戲角色而具有差異性，相互合作，平等對話貫穿整個游戲活動之中。“在游戲中，游戲者全身心沉浸，相互敞開又相互接納，從而不斷實現視域融合和精神的拓展，這就是合作與對話”。合作使游戲者在相互借鑒，共享互動中共生。

三、教師專業發展的游戲性探求

游戲精神觀照下的教師專業發展追求游戲的“神”。以游戲精神構建教師專業發展，在自主精神、體驗精神、合作精神的觀照下，教師專業發展的本真意蘊凸顯游戲性探求。

(一)自由精神觀照下教師專業發展的自主性

自主性是游戲者創造性地參與游戲活動，發揮主體性、能動性的表現，也是游戲自由精神的意義所在。它一方面強調發展需求和愿望的內在性，發展個體的主體自覺性；另一方面，強調發展活動的“無目的”性。

1 發展個體的主體自覺性

主體自覺性是游戲者在游戲中主體地位和自覺能動性的集中體現，與被動消極相對應。首先表現在發展需求和愿望的內在性。教師內在的發展需求和愿望源于自我意識，自我認同的主體精神是教師自我專業發展的內在主觀動力。這種主體精神如同赫伊津哈指出的最純正的游戲精神——“自由和諧，即游戲的人正在創造著自己和諧融合的主觀客觀世界”。實際上，主體精神在教師專業發展中的作用也是如此。當教師具有自我專業發展的需要和意識，才可能主動尋找學習機會，明確自己到底需要什么，朝什么方向發展以及如何發展等，才可能成為一個“自我引導學習者”。其次，教師的自主發展是一種自覺的、主動的發展狀態，這種狀態形成教師的一種生活樣式和行為方式。個體的自覺能動性使得教師無論在正式的教育情境下，還是在非正式的日常專業生活中，都表現出實施自主發展的意愿和能力，能夠將自身的專業發展與日常專業生活密切結合。正如葉瀾教授所形容的，“這樣的教師可能會隨身攜帶一個筆記本，記錄自己最近想研究的課題，收集相關資料；而后確定包括學習目標，資源和學習方式方法在內的系統的行動計劃，尋求對同樣課題感興趣的合作同事；尋求可能的學習策略，安排專門時間閱讀相關資料、反思和寫作；在自學過程中，可自覺地從學生或同事那里征得反饋，引導自己的學習過程。”

2 發展活動的“無目的”性

康德在談論游戲時，認為游戲是一種有意圖而無目的的活動。所指的“有意圖”是指主體的主觀內在有目的，而“無目的”則是指無外在目的。教師的自主發展是一種內源性專業發展，其發展內動力來自于教師內部需求而不是為了職位晉升等外部的激勵。葉瀾教授曾說：“游戲是自成目的的。它不是工具，不受任何外在的目的所支配，其目的在于自身，游戲是超功利的，在活動中所體驗的快樂與幸福正是美的實現，也是游戲的目的所在。”教師不是為著某個外在的目的和強制無奈地工作，過程和結果不是分離而是統一于教師的職業活動中。游戲精神對于教師專業發展的價值正在于活動本身即為目的，如果教師把專業發展活動這一過程本身看成是目的，將理性的目的納入過程，將自己的專業發展過程作為反思的對象，以自由自主為衡量專業發展的一個標準，帶著幾分游戲性質投入，就會從職業活動本身自得其樂，體驗到職業的幸福。

(二)體驗精神觀照下教師專業發展的參與性

主體在真實的情境中獲得親身體驗，才有了個性化的反思和感悟。游戲精神觀照下的體驗性表現為實踐參與性和個性化。

1 實踐參與性

沒有無主體參與的活動，也沒有無活動的“主體”或“參與”。教育實踐是由在特定環境中如何實現教育的重要目的的信念指導的行動。教師專業發展只有在教育實踐過程中才能成為現實。教師以一個實踐者的身份積極參與其中，還以一個研究者的姿態不斷對自己在專業發展過程中遇到的問題進行積極反思。從行動研究的角度看，英國學者卡爾和凱米斯認為“行動研究是一種自我反思性研究，社會情境的參與者的目的是為了提高自己實踐的合理性和正確性、提高對實踐以及實踐中情境的理解力”。行動研究的前提是教師參與到教育實踐中去，研究的對象來自于教師自己的教育教學實踐中亟待解決的問題，是教師的直接經歷和感受。以實踐參與為取向，以校為本的教師專業發展成為國際教師專業發展的潮流和趨勢。譬如教師在校本課程開發中，突出參與課程決策的權利和增強課程開發的能力；在校本研修中更是成為實踐參與的主體與支撐。這些都在提倡教師的參與意識，參與課程變革，參與專業事務和參與社會變革。沒有教師實踐和參與的教師專業發展是不存在的。

2 個性化

體驗精神表現在游戲者在游戲中不僅僅局限于對游戲的外在形式的把握，更有對游戲生活的深刻理解，以及對游戲生活意義和價值的獨特領悟。教師本身置身于具體的教育情境中，由教師來改進自己的專業實踐乃是最直接和適切的方式。只有在真實的情境中，教師才有對“研究…反思”的深刻理解，對專業發展意義和價值的獨特領悟。這種獨特領悟是極其富有個性化色彩的。每個教師因知識結構、能力結構、教育信念不同在參與教師專業發展時的體驗也各不相同。這種個性化特點對教師個體來說是獨一無二的。教師的專業發展，某種程度上是“自己”的發展。因此注意到教師專業發展的個性化特色，個體專業發展的方式、體會存在著差異才能進一步探求“個性化發展模式”，尋求共同發展的策略。

(三)合作精神觀照下教師專業發展的協作性

游戲精神中，合作精神賦予教師專業發展不可或缺的合作性因素。參照兒童的游戲性活動可以發現，從游戲材料、地點的選擇，到游戲伙伴的確定，規則的修訂。幾乎都是伙伴間協商進行。自覺主動的主體精神和樂于體驗的實踐參與精神是合作精神的基礎。互助協作的團體是其依托。教師通過與他人的交流、互助、共享、合作，既可以促進教師個體的專業成長，也能促進以學校為單位的教師專業群體的成長。

1 教師個體與多方的有效協助

教師在發展過程中可能會遇到很多單靠教師個人的力量難以解決的困難與障礙。教師需要保持開放的心態，利用各種有助于自我發展的資源，尋求與同事、外界的合作幫助。另外，教師完全依賴自己的實踐進行專業發展成效的分析與評價難免有所偏失，鼓勵教師之間協作互助，通過集體的努力可幫助教師個體更全面地認識自己。同時，教師與大學、教育科研部門研究者在校本研修中的合作同樣不能忽略。美國的大學教育學院與地方公立中小學或學區合作成立的教師專業發展學校(PDs)是這種合作形式的典范。在教師專業發展學校里，教師與專家的地位是平等的，教師不再是教育理論的消費者，而是與專家平等的合作者。促進教師對專業發展的理解和行動，有賴于參與各方的有效互動、合作。在安排了“實踐相關”的教師專業發展活動之后，通過倡導者與教師之間、優秀教師與普通教師之間、學校管理層與教師之間的互助、交流、共享信息資源、合作等形式，參與各方將建立有意義的聯系。

2 教師群體與學校的互動共生

個體的發展須以群體為依托。以學校為背景，教師群體自主發展是實現教師個體自主發展的條件。紛亂沖突的工作環境只能帶來無效的溝通和教師的抵觸，以及孳生發展的倦怠感和疏離感。教師專業發展的生態取向對此有更為宏觀的視角，它關注教師專業活動中的群體的、關系性因素如文化，社群。教師形成和改進自身發展策略更大程度上依賴“教師文化”“學校文化”。如美國學者Day指出：學校文化影響教師個人態度、價值觀、實踐等，而學校領導、同事或其他機構的支持是教師專業發展活動質量的關鍵。教師個人態度、價值觀、實踐與教師專業發展活動的質量構成教師專業發展的效果。營造專業發展的氛圍，培育群體的責任感，實現教師群體與整個學校的互動共生。

用游戲精神反觀教師的自主發展，也許只是一種主觀愿景，甚至是一種理想的境界。現狀遠未及此。今天的中小學校，教師和體制性專業發展要求之間存在著尖銳的對立和緊張。但是“游戲態度雖然不能讓枯燥的勞動在形式上變為純粹的游戲活動，但當游戲者一旦具備了游戲的態度，人類的一切活動對于當事者來說，都有可能成為游戲。”游戲精神對此反觀，教師專業發展游戲性探求讓教師和教師專業充滿終極關懷，實現真正意義上人的發展，賦予教師專業發展以生命的意義。實現這些，既需要管理機制的改進，也需要教師自身自覺等多方面的努力。