中國古代官學教師的地位變遷

中國教育源遠流長，教師的存在也歷時久遠。中國古代官學由朝舉辦、管理，大致可分為中央、地方官學兩類，是王朝控制思想、培養人才、實施教育政策的主要場所，在教育上居正統地位。官學教師有些類似現在的公辦教師，回顧其歷史發展變化，對我們理解認識當今教師現實問題、探索教師制度改革與發展道路，或不無啟示。

一、先秦之師與師道

在我們現代認識中，教師與學校緊密相連。從文獻記載來看，我國學校起源很早。《大戴禮記·五帝德》稱帝堯時“龍、夔教舞”，《尚書·堯典》記舜命夔“典樂、教胄子”，似五帝時已有學校。殷墟卜辭中有關于大學的記載，西周金文中也出現了學宮、小學、辟雍，學宮即當時的大學。典籍中關于三代時的學校的記載較多，尤以西周制度為詳。概括說來，西周學校有國學，設在王都，又有小學、大學之分：有鄉學，設在郊外，按行政等級又有校、庠、序等的區別。

周代學宮所教習的“六藝”——禮、樂、射、御、書、數，都是貴族官員實施統治的基本知識技能。文獻中所見之教師，一為師傅保，由君主領主為子弟聘選年高位重、德劭學優者為之，有監護及教誨之責；另一類為樂師，掌教樂舞歌詩。學者認為，西周教師之所以稱為“師”，是由軍職的“師”移植而來的。西周金文中所見之師，既是軍政官員之名，又是教育官員之名。周代政教合一，文武不分，貴族子弟既習禮樂詩書，同時接受軍事訓練，所教者既有武官師氏，也有偏重文化傳承之樂師。師為官吏，官師合一，這也是學在官府的含義義之一。

周代學宮為封建國家培養貴族治國者。為師者首先是通曉禮樂詩書六藝者，其德行也是重在這一點。而周代家國一體，禮樂對政治、社會生活有全面的維系作用，因而禮樂詩書不僅是具體的文化知識，其中蘊含著持國之道和治理天下的理想。在周代宗法封建制下，貴族不僅政治上居于統治地位，學術文化也被他們所壟斷，自命為“君子”。作為君子，要以其德行、言語、容止、動作等表率下人，這當然也是為師者所應有之義。《國語·周語上》記劭公諫厲王日：“故天子聽政，使公卿至于列士獻詩，瞽獻曲，史獻書，師箴，瞍賦，矇誦，百工諫，庶人傳語，近臣盡規，親戚補察，瞽史教誨，耆艾修之，而后王斟酌焉，是以事行而不悖。”臣民有義務規諫君主，其中包括了為師者之諫。因而為師者不僅職在傳授禮樂，并有責任向君主提供基于道義的政治批評。《禮記·學記》稱：“古之王者，建國君民，教學為先。”君主對學的重視、對師的尊重由此而來。概而言之，通曉六藝、以身率教、規諫君主、地位崇高是周代師道的重要內涵。從源頭上來看，中國教師地位極尊，這與古希臘雅典時代一般教師地位卑微、常由奴仆來擔任相比，顯示出東西方教育傳統一個較大差異。 春秋后期，禮壞樂崩，王官失守，學術下移。孔子設學授徒，有教無類，影響極為深遠。戰國百家爭鳴，各言其道，亦授徒傳道，私學蓬勃興起。齊國稷下學宮是當時東方文化學術的中心，學者不治而議論，各收門徒，自由辯論，來去自由，相當于齊國官方的一個養士機構。諸子百家相互競爭，其學術是對前此王官學術體系的更新、重組與發展。其以道自任、以身率教、積極參與政治，受時人尊崇，可以說大體仍然延續了周代師道之傳統。

二、秦漢以降的官學教師

秦任法治，重吏道，禁立私學，以吏為師，也可說是“學在官府”的恢復。而師降為吏，僅供君主驅使，不得以道義相抗，其地位已不同于先秦。漢武帝時獨尊儒術，設五經博士，置博士弟子員，興立太學，地方設文學官以推行教化，其官學建置奠定了后代官學發展的基礎。隨著秦漢以來中央集權及皇帝制度的建立，君主政體日益強化。教育成為政治的附庸，官學的首要目的在于“養士”，即為國家提供官僚后備人才，其產生、發展與衰落幾乎與中國古代中央集權制官僚帝國相始終。官學教師是官僚體系的一員，統稱“學官”或“教官”，其設置職能、資格任用、考評獎懲、待遇地位等方面有一套制度來規定，其作用的發揮、地位的升降在很大程度上受到官僚制度、官僚身份的制約。

從設置來看，以中央官學為例，官學教師由簡趨密。漢代太學僅有博士，以其中一人為祭酒。西晉國子、太學并立，國子博士下又設助教。北齊承北魏制度，設國子、太學、四門三學，各有博士、助教，又置國子寺作為中央官學管理機構，國子祭酒成為機構之長，下設五官、功曹、主簿、錄事等僚屬。這一體制為隋唐所承襲，祭酒下又設司業作為副貳，丞、主簿、錄事為屬官，還有眾多胥吏存在，中央官學管理機構趨向完備。唐代國子教師除博士、助教外，還出現了直講一職，輔助博士、助教講經。宋代國子監學官又出現學正、學錄等職，這些設置基本為明清所繼承。

再看其職能的演變。以博士為例，漢代太學博士有議政、制禮、藏書、教授、試策、出使等職能，授經講學只是其眾多職能中的一項。西晉荀崧稱國子博士“一則應對殿堂，奉酬顧問：二則參訓門子，以弘儒訓；三則祠、儀二曹及太常之職，以得質疑”。其職掌己明顯縮減，向教學一端靠攏。到唐代，博士掌以經術訓導生徒，教學基本成為主要職能了。科舉制的確立及發展，使得官學日益成為科舉的附屬品，博士教學的職能也逐漸削弱，變為督課生徒應習舉業。到清前期，連月課季考也難以做到，而地方學官更是以鉗禁約束生員為務了。自唐代學中普遍立孔廟，教師定期率學生祀孔行禮，這也成了后代官學教師的經常任務。

從官學教師的選任看，大體可以唐代為界分為兩個階段：由漢至唐重學行，唐以后則循資格。漢代選任博士要求德行學識超卓，并限年五十以上，當時的博士舉狀中對被舉者的德行、學識、志向、身體情況、社會關系等都有說明，要求甚高。魏晉博士亦要求取“行為人表，經任人師”或“通洽古今、行為世表”者。唐代科舉制度確立后，擔任博士逐漸要求須是科舉出身者。宋初國子監學官由京朝官及選人充任，皇祜四年(1052年)規定直講年齡須四十歲以上、老成持重者，而且必須是科舉進士或九經出身。元豐七年(1084年)宋廷推出教官試制度，科舉出身和太學畢業生經過考試可擔任教官，這一制度屢有興廢而在兩宋大體延續下來。元代園子學官除年高德邵、能文辭外，要求“資格相應”，到后期進士出身基本成為國子監學官的必備資格。明清教官基本由進士、舉人、歲貢生出身者擔任，出身資格成為最主要的選任標準。

官學教師作為官僚體系的成員，對其監督考察除按照國家對官員的一般要求外，隨著其學官性質的逐漸突出，也出現了一些特殊的要求，以培養生徒多寡為考課賞罰主要標準成為趨勢。官學的目的在為國家統治提供人才，科舉制度確立后，官學與科舉密切結合，養士與選士統一。中唐時歸崇敬提出“以生徒及第多者為博士考課上下”，雖未實行，卻是一個值得注意的動向。宋代大興學校，以糾選士專重科舉之偏，國子監祭酒、司業“歲計所隸三舍生升降多寡之數，以為學官之殿最賞罰”，實質上與以往并無不同。元代《學規》規定：“諸蒙古、漢人國子監學官任內，驗其教養出格生員多寡，以為升遷。”明代對地方學官的考核，明初重在歲貢人數，后來逐漸偏重中舉人數。清前期雖承明制，科舉必由學校，實際上官學名存實亡，選士端賴科舉。康熙時規定教官考核分年力、志行、學識、教規四款，中舉人數已不再成為教官考課的憑據。

在古代官僚體制內部，官學教師的地位是一個逐漸低落的過程。從官學教師的遷轉來看，漢代博士升遷優越，官至卿相者不乏其人，可謂仕途通達。官學教師雖然職級不高，但享有清望，易于升遷。唐代雖學校大興，但學官無職事，被視為閑冗。唐律規定，殺害“見受業師”屬“十惡”之一，毆傷業師者從重處罰，對官學教師有特別的保護。這固然顯示王朝對尊師重道政策的制度化，如果換一個角度看，或許也反映了時風輕賤師儒的一面。韓愈《進學解》中生徒嘲弄國子先生的情形恐怕有著真實的背景。宋代學校大盛，但教官官微階低，升遷緩慢，冗員羼入，賢愚不辨，教官“冷官”的稱號在南宋大為流行，人們或不愿任教官，或任教也不熱心其事。任期長、升遷緩，且大多只能在教官系統內流動，成為元代以后官學教師的實際狀況。員多缺少是古代官場的一個通病，教官逐漸成為朝廷安置冗員之所，明清還有將不能勝任之地方官改任教官作為朝廷格外之恩的做法，衰老庸劣之徒充任教官。清高宗曾感慨說：“近來教職多系衰老庸劣之輩，不但不能以道德禮義化導齊民，并其課士之職亦不克舉。”職微、遷緩、選濫、人劣，無疑只能使官學教師地位進一步低落下去。

古代官學教師的角色具有兩重性，一方面他們是朝廷官員，職在教授生徒：另一方面他們又被視為德行高尚之人，負有以道德禮義化導民眾的責任。對其要求一般也是學問優長、行為世表，這是主要的兩個方面。然而歷史的發展卻顯示，制度上的要求與官學教師的實際狀況之間存在巨大的距離。如果說漢代博士經術通達、兼明吏事，表現出較高的素養，后代官學教師自身素質則日趨下降。這與經學的發展有關，亦與制度的變化有密切關系。尤其是科舉制確立后，官學教師的作用愈來愈體現在督促學生掌握科舉考試的方法與要求，重課試而不重講學，進而影響其自身素質的穩定與提高。教官位卑職微，士人由科場博取功名，就任教官者多是屢試不第、年老力衰之人。僅以科舉的標準來說，他們也是失敗者，更談不上博通古今、深明大義了。自漢代以來，朝廷以祿利之路為誘導，士人以學入仕成為人生主要追求。典任教職是官員仕途中的一站，訓教生徒并非官學教師的志業所在。古代官學教師中也有學行俱優者，如唐之韓愈，宋之胡瑗，元之許衡，但以學問德行、道義理想影響學子的情況更多地體現在私學及書院教師中。

東漢弟子為師服喪，除尊師觀念和風習影響的因素外，漢代師弟子之間在政治上相互支持、相互利用，從而形成一個特殊的利益集團是重要原因。因而朝廷為防止官學師生結黨營私，采取種種措施以為防范，這在宋代尤為明顯，以至于朱熹在《學校貢舉私議》中說，“師生相視，漠然如行路之人”。而元代虞集說，“天下學官，猥以資敘，強加諸生之上，名之日師，有司弗信之，諸生亦弗信之”，官學教師循資格遷轉而來，其德行學問俱不足道，學生對教師連基本的信任都談不上，更遑論愛戴教師、受其感化了。清代學者錢大昕指出，當時“師之所求于弟子者，利也。傳道、解惑，無有也。束修之間，朝至而夕忘之矣。弟子之所求于師者，勢也。質疑、問難，無有也。今日得志，而明日背其師矣”。官僚體制下官學中師生關系也是一個不斷扭曲的趨勢。

三、歷史的反思

我國古代有尊師的傳統。遠在先秦，“天地君親師”并列的觀念已經出現，這應當是三代時社會不甚分化歷史條件下的產物。為師者掌握文化知識、治國之方，以身率教，并以道義與君主相抗，地位極為崇高。自漢代儒家思想成為王朝統治的正統意識形態，其學說也成為教育的主要內容。歷代君主無不倡導尊師，孔子受到崇拜，自唐代始官學中普遍設孔子廟，并建立從祀制度，廟、學一體，出現了所謂“道統”王國，與帝王君主之“政統”或“治統”抗衡。明代后期以來，民間崇奉“天地君親師”牌位普遍流行，清雍正初正式確定這一次序，并稱“天地君親之義，又賴師以明”，突出了師的地位和作用。然而，在帝王提倡、禮儀規范、法律保護尊師之下，古代官學教師的地位卻是日趨低落。名義上的尊師、敬師與實際制度層面所體現出的輕師、賤師相并行，二者的巨大反差不能不令人注意。因而，我們對古代的尊師傳統恐怕需要有進一步的認識。僅僅注意提倡尊師的一面，而忽略古代尊師傳統逐漸變質、教師地位每況愈下甚至為師者亦不自尊自重的事實，其認識是不全面的，同時也是現今我國教師制度建設深可警惕的一個問題。

我國古代教師有“經師”“人師”的說法。為師者不止是做學問上的老師，而且要做人格上的老師，兩者之間，以人師為重。韓愈《師說》中所講的“傳道、授業、解惑”也是這個意思，授業、解惑為經師之任，傳道則是人師之任。自韓愈《師說》流行以后，人們對教師的認識即經師、人師合一，教師不僅傳授知識，還應具有近乎圣賢的人格，以其高尚的道德表率后生。然而，經師、人師合一恐怕在三代學術官守、官師合一的時代才可能真正實現。囿于學術傳播手段的限制，至漢代學術傳承仍不得不遵循“師法”“家法”，學子須求學于經學大師。唐以降科舉重進士輕明經，定五經注疏、學術分化以及雕版印刷帶來的學術傳播途徑的變化，這些因素導致了官學教師實際已成為經師，最終淪為純粹官僚，師的色彩也喪失殆盡。現代學校教育體制下，教師主要以知識者的形象出現，教師專業化的呼聲越來越高，教師資格制度的實施更凸顯了教師成為現代社會眾多職業中的一種。不過，傳統的影響依然強大，傳授知識、文化之外，教師仍然被予以道德楷模的社會期待，以其人格感化學生仍然是對教師的普遍要求，任何關于教師的負面報道都會激起大眾的強烈反應。可以說，當今中國教師的角色既具現代性，又兼傳統性，也可以說是不古不今、不中不西。如何定位教師角色，是我們不能回避、值得認真思考和探索的問題。

尊師重道是我國的優良傳統。古人強調師與道的一體性，主張尊師與重道互為因果。因而，對教師提出了很高的要求，不僅要學博恩精，更要體道力行、為人師表，并要求通過為師者的以道自尊而確立師與道的尊嚴。師生關系方面，既強調師者愛護學生、嚴格要求學生，并把愛體現到對學生的嚴格要求之中，更強調學者要“尊師”“親師”“近師”。現代社會中，師與道分離的趨勢愈來愈明顯。學科的專業化，知識傳播手段多樣化，使得求師不再是獲取知識的唯一途徑。從道德影響和人格養成的意義上講，價值觀的多元化，理性的現代訴求，以及學校中師生關系的日益疏離、有限交流，也使教師對學生的教、訓合一難以貫徹。如何重估尊師重道在現代社會的意義，如何使教育傳統和現代要求進行有益的結合，重新構建教師形象、師生關系，也是我們必須面對的緊迫問題。