分層施教在教育教學中的實踐研究

一、分層教學的提出

近年來，許多學校生源結構發生了很大的變化，學生的差異性表現得越來越突出，在新的時期學校面臨新的形勢，分層教學是解決這一矛盾的良好途徑。

首先，分層教學能夠解決班級授課制與因材施教之間的矛盾。因為生源素質參差不齊，學生之間的個體差異日益顯著，在學習中，個體的差異主要表現在：學習態度差異、學習方法差異、學習速度差異、能力傾向差異、興趣愛好差異、成績差異等幾個方面。

其次，分層教學也是新課程的要求。新課程標準的教學目標要求面向全體，追求所有學生的全面發展，一是要立足基礎，讓多數學生通過努力基本能實現發展目標，即“保底”；二是變單一目標為多元目標，允許學生超標，即“上不封頂”。可以說，新課程標準里面就隱含了不同教學層次的要求，所以在新課程下分層教學也尤為突出。

我們選定《分層施教在教育教學中的實踐研究》為研究課題，進行班內隱性異質分組分層教學。本課題中分層教學的出發點是學生的個體差異，這種差異反映在學生的性格、興趣、能力和認知風格等方面。這種分層模式雖然將學生分層，但不限定學生，更不是給學生貼上等級標簽。具體來說：第一，在班集體教學組織形式下，立足于學生個體差異和各學科課程特點，在新課程標準和因材施教理念指導下，使每個學生在達到課程標準基本要求的基礎上，促使其個性和潛能都得到發展的分層教學模式；第二，在教學過程中，教師以課程標準為依據，在仔細分析教材的知識結構以及充分了解學生認知差異的基礎上，找尋教學與各層次學生的認知水平的結合點，分層制定教學目標，選擇教學策略，確定教學方式，使每個學生都能得到充分的發展；第三，在班內隱性異質分組分層教學實施過程中，強調不同類別和層次學生間的合作與交往，讓他們在互相幫助中共同提高。

二、分層教學中的概念界定

班內分層教學相對于分科走班制分層教學便于管理，相對于年級內分層教學有利于保護學生的自尊心。依據這個思路，本課題的分層教學采取班內分層教學的形式進行。同時，為了避免給班級內的學生貼上等級標簽，我們采取隱性分層的方式進行分層。另外，本課題中的分層教學有別于按能力同質分組的分層教學模式，我們采用班內隱性異質分組的方式進行分層教學，先將學生進行隱蔽分層，然后有意識地在教學過程中將不同層級和類別的學生，按照“兼容差別、優化組合”的原則，將學生組成教育、教學小組，使不同層次的學生實現共同發展。相關概念界定如下。

層次：教學過程中的層次就是指學生在學習過程中客觀存在的不同的情感、認知階段等方面。

隱性分層：學生本身不知道自己被分到哪個層次，教師明確所執教班級的分層情況，有針對性地對其因材施教。

異質分組：將不同層次和類別的學生組成教育、教學小組，使每一個學生在組內都是作為富有個性的存在而與其他學生相互作用、相互影響，兼顧學生的個別發展和共同發展。

班內隱性異質分組的分層教學：這種分層方式在班級內部，教師根據學生的水平在教學內容、作業、評價等方面進行區分，相對于分班分層來講比較隱性，從表面看，學生之間沒有明顯的差別，學生比較容易接受，并且這種分層教學使不同層次的學生一起學習，形成學習小組，有助于發揮學生之間的合作學習，使好生幫助差生，實現差異資源互補。

三、分層教學的研究內容與對象

本研究的主要內容為如何在教學中科學實施分層教學的研究。教學的過程包括：教學目標的設計、課堂教學過程中課堂提問的設計、作業布置、評價等諸多方面。學校各學科組選取其中的一個方面進行分層教學研究。

研究內容一：將教學目標科學分層的研究。

研究內容二：分層布置作業的研究。

研究內容三：分層評價的研究。

研究內容四：課堂教學過程中分層提問的研究。

研究對象為一五六中學初高中所有年級的所有學生。

四、分層教學的研究成果

（一）教學目標科學分層的探索

教師在制定教學目標時應考慮到目標是否適合學生的實際，學生能否達到教學目標，是否突出了層次性，做到“統一性”與“層次性”兩者緊密結合，優勢互補。

備課過程中，我們堅持設計分層教學目標，將教學目標設計為上、中、下三個層次。各層次目標是在保證全體學生合格的基礎上，讓各類學生既能“吃到”、 “吃了”，也能“吃飽”，獲得最大可能的發展，同時留有余地，充分考慮學生的進步和發展，制定向高層次過渡的遞進目標。這樣課堂教學目標明確到層，細化到人，有利于增強各類學生學習的積極性，促成各類學生的發展。在研究過程中，我們總結出分層教學目標設計的原則和實踐策略。

1.階梯式設計原則

階梯式設計原則就是指在進行教學目標設計時，根據教學大綱或課程標準，結合學生的差異特征和認知發展規律，按照教學內容，由低到高、由易到難，設計具有不同要求、不同層次的教學目標，以促進不同智力結構的學生發展。

對A層的學生，上不封頂，要鼓勵學生冒尖，加深和拓寬基礎知識和基本技能，培養學生的邏輯思維能力、實踐能力和創新精神。

對于B層的學生，教學目標的制定要參照教學要求按時完成普及任務。在此基礎上允許在可接受性原則下提高要求，適當拓寬、加深部分教學內容。

對于C層的學生，下要保底，要求學生達到課程標準的基本要求，爭取使學生全部合格。

2.多重選擇原則

由于差異的存在，單一的學習目標無法滿足學生的多種需求，打破單一通道，給予學生選擇的機會，是差異教學目標設計中最為基本的原則。在這一原則的指導下，教學目標的設計中應注意利用教學的互動性與自主性，為學生提出多樣化的學習目標，使學生可以根據自身的學習能力與學習偏好進行選擇。

（二）分層布置作業的探索

鑒于作業在教學中的重要地位，課題組將作業分層的設計原則、分層作業的類型、分層作業的批改作為一項重要研究內容進行探索。

1.學生分層設計原則

原來是按每周的周練習成績從高到低將學生分為A、B、C三個層次，這樣分層存在的缺點是周期太短，學生分層相對穩定，不利于調動學生的積極性，形成A層學生覺得自己是穩定在這個層次上的，因此在努力程度上不強，這是造成優秀學生成績提高不明顯的原因之一。所以，課題組將分層的周期改為一個月一次，層次仍不固定，同樣能上能下，依據是這個月的階段性測驗成績。而且，讓A層學生與C層、B層學生相互間形成互學小組。

2.分層作業的類型

為了克服一些學生不愿主動挑戰的惰性，課題組在作業類型上也做了改進， 將作業分為三種類型。

（1）固定性作業。明確的分層作業即有明確的題目分層，明確的數量分層，也有明確的要求分層，固定性作業要求不同層次的學生分別完成相應層次的作業。

（2）互助性作業。這部分作業為互學小組研討性作業，這樣可以形成一個學生相互研討的氛圍，對于缺乏挑戰性的學生，在同學的幫助下逐步變被動為主動。

（3）自主性作業。由學生據自己的學習情況，給自己布置作業，有時教師定內容，學生找題做；有時教師定數量，學生選題目。這要根據知識點的不同特征而定。一周一查，以小組互查、教師抽查的方式，達到有效監控。

3.分層作業的批改

原來的作業批改主要是教師進行分層批改，各層次學生相互間進行第二次批改，輔以教師的面批等方式。這樣批改雖然高效，有利于督促B、C層學生改錯，但不利于調動B、C層學生的學習主動性。所以在批改作業時課題組做了以下改進。

（1）實行符號批注。教師對每個學生存在的問題，都以不同的符號進行標注，讓學生自己看了以后就知道自己的問題所在，會主動看書、主動改錯。

（2）小組間的互助。要求學生在改錯的同時，小組間互批、互相檢查。

（3）指導改錯后的反思。對于B、C層學生主抓雙基的落實，對于他們的作業改錯，不能僅限于形式，要指導他們認識錯誤的原因，并對相似知識、易于混淆的概念進行比較、分析，弄清他們間的共性和個性，加深理解并掌握；對于A層學生提出了更高的要求，改錯后，不但要明確錯誤原因，還要想清楚改進的措施，掌握解決問題的規律和方法，并且還要找一個同類題，作為自主性作業進行鞏固練習。

（4）通過檢測，及時修正。學生是否將所學知識掌握，掌握的程度如何，都離不開適當的檢測，所以每一次的檢測，根據知識的不同、學生的不同，進行分層安排，大的目標是讓所有的學生對中考要求的各類題型，各種方法都要練習到，還要考慮到不同學生的認知水平，所以整體設計上有三個層次，即基礎題、能力題、提高題。在題目分層中，可以在同一題中設計問題分層，同類題目的難度分層，難度相同題目中的解法分層（一題多解），發散問題中的創新分層等。然后根據檢測的情況，及時修正分層中的不足，及時解決各互助組間的關系，適當調整互助組的組成人員或層次搭配等。

（三）分層評價的探索

評價具有導向、激勵的功能，學生參與教學效果的評價，是以充分發揮每個人的學習積極性、最大限度地激發每個人成就感為前提的。

我校在實施分層評價的過程中，確定了以下原則和策略。

1.分層評價的原則

（1）評價方式多樣化。在分層評價時，重在強化評價的激發和鼓勵的功能，增加各個不同層次學生的學習熱情和信心，使學生紛紛進入到爭取完成學習目標的狀態。課題組首先確立評價方式多樣化的原則，提倡在評價的過程中定量評價與定性評價相結合。用語言描述與分數結合的方法評估檢測，更能客觀全面地評價學生。

（2）注重過程性評價。評價從不同角度分類，可定為預測性評價、診斷性評價、過程性評價和總結性評價。學生學習過程中的評價比較重要。過程性評價就是要抓住教學過程中的一個個難得的時機，及時進行診斷和幫助。對做得好的，包括學習困難的學生，充分肯定；對做得不夠的，包括優等生，立即指導。

（3）確定“因層而異”的評價標準。以往的評價往往限定一個標準，這樣對千差萬別的學生而言是不公平的。所以，對各個層次學生的評價，也應該提出不同的要求、標準。把目標定在優、中、差學生各自適合自己能力的界限附近。通過“因層而異”的評價標準可以使不同層次學生都達到學習上的良性循環。

2.分層評價的實踐策略

（1）評價主體的擴展。我們嘗試將評價主體擴展到學生，讓學生也參與決定自己的層次，客觀地評價自己。學生既是被鑒定者，又是鑒定者。

（2）評價內容綜合化。評價內容包括認知、情感態度、操作等。力求全面、科學地評估各個不同層次的學生。課題組力圖克服評價過程中的“唯分數”傾向，要求用全面的眼光評價學生。

（3）將評價分層與目標分層相結合。分層評價與分目標相對應，能較好地發揮評價的激勵性。如基礎較差的學生一旦達到分目標的要求，教師適時的肯定、適度的鼓勵性評價，會成為推動學生不斷進取的催化劑。

五、分層教學的研究成效

1.提高了學生學習的主動性、積極性和合作學習能力

分層教學有效地激發了學生主動參與的興趣，讓學生在層次合理的問題情景中體驗到了成功，增強了自尊心和自信心，進一步激勵其主動參與的熱情和調動自主參與的內驅力。

另外，由于分層評價對評價反饋環節的正確把握，學生在自己發現問題，反思自己的思維過程中，在自主評價，自我矯正的過程中，逐步形成了主動參與學習的良好認知過程。

2.提高了課堂教學效率

時代要求學校既要保持教學成績優勢，又要在推行素質教育和減輕學生課業負擔上進行嘗試。分層教學正是目前課程改革的新形式下適合我校的探索之路，分層教學是減負增效的最好途徑。分層教學的落點就是增效，分層教學使教學過程實現高效，真正實現教育的均衡發展，使教學面向全體學生，面向學生學習的全過程，面向學生的全方位的指導。

3.提高了教學質量

進行課題研究的兩年中，學校全體教師積極參與，在自己的課堂教學中積極實踐，取得了比較明顯的教學效果。

在課題研究過程中，通過期中、期末分數比對，實驗班的及格率和平均分均高于對照班，說明分層教學對整體提高教學質量的作用是明顯的。從期中到期末，隨著實驗的不斷深入，實驗班各層次的學生的進步明顯比對照班快，充分說明面向全體，促進全體學生獲得最優發展的實驗目標得到了有力落實。

4.提高了教師科研能力

教師在課題研究過程中不斷成長，形成了多篇相關論文和總結報告。《分層施教在教育教學中的實踐研究》課題的開展，增強了教師的科研意識，提高了教師的專業化水平，提升了學校的教學質量。□

（作者單位：北京市第一五六中學）

編輯 王宇華