在整理中學會學習

編者按 近幾年來，溫州市實驗小學在“讓學生真正學會學習”的理念指導下，開設以“整理課”命名的校本特色課程，教育部基礎教育課程教材發展中心主任、原基教司副司長朱慕菊認為這種課程“非常有創意”，它“傳承了中華文化最核心的元素”，價值“不可估量”。2009年年初，浙江省教育廳教研室組織調研組赴該校進行了調研。本刊特刊發本組文章，以饗讀者。

人們常說，“學會學習”是最重要的。但在基層學校調研中，我們看到最多的，還是“以重復作業來鞏固學習”的“知識為本”的學習。是老師們不知道“學會學習”的重要性嗎?不是。是我們缺少對教學習慣的反思，缺少對學習本質的理解，缺少培育學生學習力的辦法，缺少淡泊功利、著眼長遠的心態。今年二月我們來到溫州市實驗小學，調研了解他們所開展的“整理課”探索。此時我們眼前一亮。這是一項我們期待的，指向學生學會學習的成功的教學改革措施。

一、“整理課”的產生與發展

(一)樸素意圖的“整理課”

2002年9月，在溫州市實驗小學建校初期，白莉莉校長提出“讓孩子每天像整理家務一樣整理自己的學業”的樸實想法，而后“整理課”便進入學校的功課表中。學校每周開設三節“整理課”。當時的目標是：養成良好習慣，掌握學習方法，培養一個自覺、自主、自立的學習者。他們一方面強調整理與作業的結合，幫助學生日日清、月月清；另一方面又將“整理課”與興趣活動課結合起來，關注學生興趣特長的培養；學校還要求教師轉變角色，以答疑的形式出現在“整理課”上，鼓勵學生重視自學，提出問題。

這一措施的意圖無疑是正確的。不過，實際運作下來，也出現了一些問題。譬如，教師對待“整理課”較為隨意，“整理課”常被當做練習課、作業課、輔導課：有的“整理課”甚至“淪落”為課堂的“尾巴”，教師把課堂上來不及講的內容，移到“整理課”上來講完；有些教師對“整理課”敷衍應付，發了作業本后就離開教室……

(二)課程化的“整理課”

其實，出現這些問題的原因，是老師們沒有認真思考這一措施的真正意義，是大家對“課程性質”的認識存在偏差。于是2006年，白莉莉校長在學校論壇上發起了關于“整理課”的研討，短短4個月時間，論壇文字將近10萬字。同時，學校舉行多次“整理課”研討會，研討“整理課”的“課程性質”和特點，分析其實施操作的困難與原因。通過這些研討，大家漸漸形成了共識，并把“整理課”作為學校教學改革的核心之一。

這一階段溫州市實驗小學的“整理課”探索主要有以下特點：(1)把“整理課”視作一門校本課程，關注其課程性質和定位，“整理課”有了自己的學科規范和基本課型，與自學課、作業課、學科課等也劃清了界限；(2)把學習策略、元策略列入為課程目標，在學業復習、整理和行為習慣培養之間確立了中觀目標；(3)重視關于“整理課”的研討，提高教師對“整理課”的理解和行為能力；(4)加強“整理課”教學的行政督導工作。

在數次面向市內外教師的公開教學活動后，學校逐漸形成了關于整理課的判斷標準，并撰寫了《學校整理課教學指導綱要》。整理課成為溫州市實驗小學的一門校本課程。

(三)意在改進教與學的方式的“整理課”

2008年下半年開始，學校關于“整理課”的研究漸從關注”課”的性質和實踐形式，轉向為關注“整理課”目標的實現。學校提出了“整理課”探索的四個目標：(1)學生知道在整理課中該做什么，怎么去做，基本消除“假整理”和“不會整理”的現象；(2)學生不僅知道怎么做，而且能夠判斷自己的整理行為是否有效，學生的元策略能力和行為習慣得到有效培養；(3)教師能夠針對學生整理行為進行及時、合適的策略指導；(4)教師能正確把握“整理課”和學科課程的聯系，通過整理課形成清晰的教學目標和教學經驗，改善學科課程的教學，共同著力于學生可持續學習能力的培養。

從溫州市實驗小學“整理課”探索的發展歷程看，從規定時段的作業整理，到指向教與學方式的改變，其實這正是教育教學改革的必然結果。

二、“整理課”的操作要素

分析溫州實驗小學的“整理課”探索，可以篩理出以下操作要素：

(一)根據兒童年齡特點，規劃學習能力的目標序列

學生學習能力的發展，本質上是由內因決定的，個體之間有著顯著的差異。所以，教師在此中的作用主要是因勢利導。教師要明確不同年齡階段兒童的學習特點，以及該階段學生學習行為的基本要求與學習能力的發展目標，了解學生學習進步的主要矛盾，本著“從扶到放”循序漸進的原則，提高學生的自主學習能力。在《溫州市實驗小學整理課教學指導綱要》中，他們就制定了六年一貫，區別要求的教學目標，這是“整理課”實踐的重要基礎。

(二)借助任務提綱的“導航”，科學落實及時復習環節

學校將日常課時從40分鐘壓縮至35分鐘，騰出學生在校學習時間，將每周一、三、五下午的第三節課設置為“整理課”。這一規定時段的首要任務是及時復習。各學科教師根據學科特點，提供“整理提示單”(復習的任務提綱)。學生會按提綱逐門整理復習。學業整理完成的同學可隨時出去參加課外興趣活動。這一環節的要點在于教師提供的復習的任務提綱。正是這一學習“導航”，幫助學生漸漸建立起符合學科特點的學習習慣。以下是語文、數學和英語的“復習導航”。

這樣的復習與很多學生通常的復習是不一樣的。及時復習應該包括兩種行為：一是課后作業，二是知識整理和思考。目前孩子們往往是忙不迭地去做作業，只有少數學生會在完成作業后的空隙，有整理思考環節。這其實是我們不提倡的。溫州市實驗小學在開設整理課的初期，也是以幫助學生清作業為主要任務的，但在今天的整理課上，教師原則上不讓學生做作業，而是強調作業前的思考和梳理。這其實要比作業本身更重要。這也是溫州市實驗小學整理課探索的一個非常有意義的所在。

(三)關注預習指導，指向本質的學習能力

在一本教師自己設計，題為“好習慣從這里開始”的學生學習整理本中，除了有關于如何復習的“導航”外，還有各學科如何預習的一些要求。這說明，溫州市實驗小學的整理課在解決學生復習問題的同時，已較為前瞻地關注學生的預習環節。以下是“預習導航”的幾個例子。

從學生的長遠發展來說，學會預習要比學會復習更重要。今天教育教學的一個重要弊病就是“太多未必重要的復習任務，擠占了學生們必需的預習時間”。學生學習能力的本質反映在學生的自主學習環節，預習是其中最重要的部分。在人們長期忽視預習，或者對有效堅持的預習一籌莫展的時候，溫州市實驗小學在“整理課”實踐中自覺地重視了這個問題，這正是規律的必然，也反映了他們的研究是真實的思考和行動。這很可能是“整理課”教學改革未來的發展點。

(四)重視對學生學習體驗的疏導，克服情緒因素對學生學習生活的干擾

真實的學習生活不是刻板的、風平浪靜的。孩子們的體驗與情緒常常會對學習和生活產生影響。在目前教師聚焦于學生學業成績的大氣候下，許多可能影響學生學習的“蛛絲馬跡”卻被忽視了。所以，我們常常看到有些教師為某些同學學習成績的“急墜”而倍感意外。這其實應該歸因于，功利背景下教師工作視野有一個致命的盲區。溫州市實驗小學在“整理課”中要求學生進行“學習心情的整理”是十分有意義的。它所要克服的就是消極體驗與情緒可能對學生學習和生活的影響。

我們在調研中看到學生整理本上的一些記錄。有孩子寫道：“我今天真高興，數學老師太好了。”又有學生寫道：“今天很郁悶，我四節課的課間都沒有得到休息，終于最后一個課間能得到休息了。”第三個孩子說：“今天很高興，老師給我調了個新同學，我很愿意和他同桌。但是我斜對角的那個人看著很不舒服。怎么讓他走，我真的很想讓他走，但是我又不是校長。”我們也看到教師用紅筆寫道：“你應該學會接納。”這種心情的宣泄與對話是保證孩子以良好的狀態面對學習的非常重要的措施。

(五)個別化的呈現問題與求答過程，交流其實是更深層的主動學習

在整理課的現場，柯主任記錄下了一個具體的場景：

鈴聲響起，學生自主梳理開始。下午3:25，一學生在黑板左下角的信息欄上寫了一個1，然后學生和老師走出教室，5分鐘后學生回到教室擦去了信息欄上的1。這時，又有一個學生在信息欄上寫了一個“S”，于是數學老師又跟這位同學走出教室。于是看到了一批學生跟老師在教室外面對話，還有學生與學生之間的相互交流。

按照約定，學生可通過這個信息欄呈現自己還未完全消化的學習問題，發出求助信號，教師或同學會予以響應，并通過兩兩交流的形式幫助他解決。這種機制顯然是照顧個體差異的做法，但同時，孩子在表述問題或闡述解答的過程中，經歷了另一種形式，也是意義更深刻的學習，并體現了自主求索的精神。這應該也是“整理課”一個重要的操作要素。

三、“整理課”的教育啟示

溫州市實驗小學的“整理課”探索完全緣于樸素的教育實踐，但在這一樸素實踐的背后蘊含著深刻的教育啟示。

(一)有指導的自修課，客觀而辯證地體現“以學生為主體”的精神

應該如何認識“整理課”?有些學者認為這是一門“校本課程”，有些學者建議將此納入“國家課程體系”。我們認為，對溫州市實驗小學“整理課”更確切的概括應該是“有指導的自修課”。其創新的核心是教學論意義的創新，是配合國家課程實施的教與學的務實形式。如果一定要挖掘其課程論的創新意義的話，那應該定位于“學習指導”課程的一種變式。

自修課應是較為常見的傳統教育教學活動。但這也是當前“縮水”比較嚴重的一類課。很多教師出于善良動機，占自修課為補習課、測驗課或試卷講評課。在此現象的背后是因為教師們容易高估自己在影響學生學習成效中的作用，低估學生的自主學習能力。其實，學生自主學習能力的缺失，正是因為老師執權不松，在時間與空間上競相擠占，在方法策略上缺乏指導所導致的。溫州市實驗小學的“整理課”正是一個在“眾人皆醉”的背景下，惟我獨醒的堅持。

從上個世紀末以來，“以學生為主體”是一句非常泛用的褒語。凡夸獎教師教育教學得當，都必然借用此語。然而，這其實是教育教學的一個較高的“境界”。“有指導的自修課”比較辯證地體現了“以學生為主體”的精神，它也為這種精神的客觀實現提供了樣例。

(二)關注學生學習行為的變化，要比課堂形態更重要。要通過學習習慣的養成，來提高學習能力，學會學習決策

“整理課”的真正目標是培養學生的“學習元認知”。具體體現在，讓學生通過學習習慣的養成和學習能力的提高，來增強學習的自主意識，在學會學習決策的過程中，一個只是沉浸在學習活動中的孩子，與一個懂得學習決策的孩子，肯定是兩個不同水平的孩子。從一個學生的長遠發展看，學會學習，有較強的學習決策能力肯定要比具體知識的掌握要重要。所以，實施“整理課”的關鍵在于學生學習行為有沒有產生變化，良好的學習習慣是否正在建立之中。

在溫州市實驗小學關于整理課的評價標準中，有這樣的一個要求：

要看學生的學習狀態。是否每一位學生都積極、有效地參與了整理課的全過程(有沒有“假整理”或不會整理)：是否每一位學生都能熟練運用學習策略進行整理(是機械的、被動整理，還是有策略、主動的整理)，是否每一個學生都表現了良好的學習狀態和行為習慣(是一時所為，還是訓練有素)，是否每一個學生都彬彬有禮(學業、認知和行為是否脫節)。

這其實也是溫州市實驗小學“整理課”發展成熟的一個標志。

(三)以學生自主探索為主的教師科學指導，是提高學生學習能力的主要途徑

我們知道，學生學習能力的成長并不是一個教授過程所能解決的。傳統教育教學方式的簡單加強，反過來可能抑制學生學習能力的進步。因為，這種能力是在一個自主實踐的過程中歷練與體悟的。當然完全聽憑學生摸索，可能代價較高，教師的適時指導與指導方式是其中的關鍵因子。

所以，我們看到的溫州市實驗小學的“整理課”是一個以學生自主探索為主的活動，但教師通過預設的“導航”和臨機的指點來進行指導。

學生的自主探索主要包括兩個階段，一是基本整理任務的完成，二是個別化的問題求答。在這一過程中，既包含了學生自主求索的行動，又體現了教師尊重差異的指導。這種差異性是學習指導活動必需的重要屬性。

教師的科學指導主要通過“導航的內化”、學科課堂的引導、小專題的策略訓練以及評價的改變來實現。我們還欣喜地發現，不同班級的“整理本”以及學習指導要求，往往都還有自己班級特色的做法。這體現了教師對自己班級的了解，同時也包含了他對學習指導的理解和跟進性措施。學校告訴老師們，整理課組織得好不好，關鍵就看“教學形式是否在為目的(養成學生良好的習慣)服務”。這也許就是為什么各班的學習指導都各具特色的原因吧。

(四)重視教師的綜合意識，強調教師要基于學科，超越學科

在溫州市實驗小學關于整理課的評價標準中，還有一個要求：

要看教師在“整理課”中的作用，是學科教師還是整理課的教師。具體看，整理內容的設置是否合適(是否有所選擇，是否學科協調好)，是否對學生的學習策略(不只是解答學生的問題)進行了指導，上課時是否把重點放在對每一位學生的有效學習進行關注和指導。

這其實是對教師“角色慣性”的挑戰。目前教師的學科分工過于清晰，教師業績評價也過于聚焦在學科教學成績，這使得教師的學科意識日益加強，而綜合意識卻日漸薄弱。這一格局對于小學教育的負面影響比中學要大。所以，白校長從“整理課”發展的第二階段開始，在論壇討論中強調教師綜合意識的培養。這要求教師既關注學科本身的東西，同時更有從學習方法、學習策略角度的關注。從學校的實踐看，培養教師的綜合意識，強調基于學科又高于學科的角度來改進學生的學習，是非常有現實意義與前瞻價值的，這對其他的小學(包括中學)都是很好的借鑒。

四、推廣“整理課”的建議

溫州市實驗小學的“整理課”實踐無疑是針對教學時弊的積極改進。在這經歷了數年探索和積累的成果中，充分體現了新課程的思想。就推廣這一教學改革，我們有以下建議：

(一)從“學習指導”的視野來構建學校課程或地方課程

自古以來，人們十分注重對為學之道、讀書之法的總結。在現代教育教學發展中，“加強學習科學研究，開展學習方法指導”的探索也有數十年的積累。除了高校學者從學習策略與學習心理學方向的專業研究及應用外，基礎教育領域致力于學習指導活動的課程化與系統化的探索也有一些代表性的力量。

溫州市實驗小學“整理課”的本質是學習過程的改進，如果要從課程建設的角度來發展與推廣的話，它首先應該屬于“學習指導”領域。曲阜師范大學的李如密教授曾撰文綜述了學習指導的基本模式，他將教師通過一定的學習策略規范使學生學會學習的指導模式分為：以課程為載體的系統傳授模式、通過講座進行專題輔導的模式、通過學習規程規范學生學習行為的規程模式、和針對學習問題的咨詢診療模式等。“整理課”其實部分兼容了上述模式的合理因素，并有其獨特的，強調學生在自主整理實踐中，循序漸進地學會學習的學習指導思路。

如果要從課程化的角度來推廣“整理課”，就需要更完全面地把握當前學習指導課程建設與實踐的現狀，揚長避短地規劃課程目標與課程實施方式。

(二)推廣“整理課”，切忌像學科課堂教學研究一樣來研磨教師的教學設計與課堂藝術

如果我們過多地用“‘整理課’教學”來描述這項教學改革的話，老師們便容易用自己習慣的課堂教學研究的方式來研磨一堂課上教師的教學設計與教學藝術。這在“整理課”探索中，可能是忌諱的。因為“整理課”的關注在學生的自主學習，教師的作用在于臨機的幫助。過多的教師設計容易喧賓奪主。

我們不主張在“整理課”中裝太多的東西，不主張將“整理課”的內容與環節設計得太嚴密。學校的推廣性要求主要解決兩個問題：一是對該階段學生學習規律的理解以及各學科的學習方法、學習規則的研討交流；二是“整理課”的整體要求與主要原則。至于“整理課”的具體實施，應由各班教師轉化為自己的操作方案。在這個問題上，溫州實驗小學把握得很好。因為，他們是在自己的實踐中生發、琢磨與發展到今天的水平的。而許多移植式的推廣應用，常常缺乏先期實踐的“土壤”，而容易停留在“仿形效顰”，而未能學得真精神。

(三)要借整理課來促進教師教學理解和教學方式的轉變，努力觸及學習機制的變革

在“整理課”實踐的初期，我們可能是在其他課的教學結構保持不變的前提下，研究如何讓“整理課”幫助提高學習效率。但是，在“整理課”所蘊涵的教學思想得以持續貫徹后，我們會發現，我們對“學生是如何實現學習”的假設就有了變化。我們通常的課堂教學應該以怎樣的“轉身”來和“整理課”達成協同?“整理課”的出現，特別是重視預習指導的“整理課”的出現，特別是那些“學習導航”已基本內化為學生日常學習行為后，我們必然要觸及一天中其他六節課的變革。

因為，只有真正將學習權給孩子了，孩子才能有真正的學習責任。“整理課”將為這種“賦責”提供可能。