語文教師為什么越教越不會教了

經常聽到一些語文教師發出這樣的感嘆：“當了這么多年的語文老師，竟越來越不知道怎樣當老師了!語文課越來越不知道怎么上了!”這話令筆者不禁想起，以前的語文教師總是說越教越順手，越教越會教。那現在為什么會變得相反，反而越教越不會教了呢?對此，有一種觀點認為，教師的專業化發展，要求教師由以往的“教書匠”向“學者型”教師轉變。“教書匠”依靠的是教學經驗，經驗越豐富，教學便自然會更順手。“學者型”教師依據的是教學智慧，教學智慧與教學經驗并不成正比，所以可能會導致越教越不會教的情況。從表面看來，這種看法是極具解釋力的。但是若置于現實之中，便很容易看出其中思維上的破綻。試問，當前的語文教師有多少可歸屬于“教書匠”?又有多少可歸屬于“學者型”?從我們所遭遇的情況來看，我們所面臨的現實，恐怕是大多數教師距離“學者型”還很遠。既然如此，以上的解釋顯然是形而上學的，缺少現實針對性。還有一種觀點認為，我們目前面臨新課程改革，新課程改革的理念、思想與以往反差很大，老師們恐怕一時適應不過來，所以會導致語文老師越教越不知道怎么教的情況。這種觀點所隱藏的潛臺詞，似乎是如果某一天教師習慣了新課程改革，這種做法就會從源頭上得到解決。當前的一些公開課和相關雜志上展示的一些教學設計和教學實錄等，看起來的確貫徹了新課改的精神，這些教師也確實理解了新課程的理念和思想。但是，頻頻出現的一些短短幾分鐘的探究學習，不管何種文體也不管什么課都一味地套用“三維目標”的做法能算是教師學會怎么教了嗎?或許還有人會提出疑問，這恐怕還是我們的教師的素質不過關。那么試問，當前我們的語文教師又應該具備怎樣的素質?對于這些人為規定的素質而言，是否存在一個合理的邊界?

如此看來，語文老師為什么越教越不會教了這一問題，絕不是一個簡單的問題，需要我們深入仔細地進行反思。

反思之一：如何定位語文學科的價值取向

語文教師為什么會越教越不知道怎樣教?這首先是一個涉及語文學科的價值取向問題，而這往往又是以“語文是什么”為前提之一。目前流行的觀點是：語文是文化。文化的復雜性是無需多言的，它的外延極廣，語文都已經是文化了，語文的范圍哪有不大之理?在這種語文觀指導之下，語文學科肩負著培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，發展思維，提高品德修養，進行人生觀、審美觀和價值觀教育等種種目標。難怪有人會發出感嘆：語文學科教育像是一個筐，什么都可以往里面裝。那么，應如何看待當前語文學科諸多的價值取向呢?

第一，正確處理語文學科多元價值取向中“多”與“一”的問題。美國課程論專家泰勒曾說過，制訂課程目標主要有三個來源和依據——對學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議。盡管人們對這三個來源和依據可能還存在種種爭論，但爭議主要集中在如何看待這三個因素，而不是這三個因素本身。這啟發我們，制訂語文學科的價值取向同樣應圍繞學生、社會、語文學科來進行。這同樣也就意味著，語文學科存在多元價值取向的可能。與此同時，堅持語文學科價值取向多元化應始終行走在語文之路上，不要脫離漢語言文字空談人文素養的發展。在對待語文學科價值取向中語言素養與人文素養關系的問題上，應該從克服實體性思維的弊端而走向關系思維。這也正如一些研究者所說的，人文原在語言中。

第二，正視語文學科價值取向的差異性。語文學科價值取向的差異性表現之一，在于語文學科價值取向的層級性。語文學科價值取向是一個統稱，它從抽象到具體其實包括語文學科的教學目的、某一階段的語文教學目標、某一學年的教學目標、某一冊語文教材的教學目標(一般說來，也等于某一學期的教學目標)、某一教學單元的教學目標、某一課文或某一課時的教學目標。不同層級的價值取向是存在明顯差異的。它實質體現了語文學科價值取向在歷時態意義上的兩個不同維度：終極價值取向和近期價值取向。當前的語文學科在語文學科價值取向上存在著許多層級僭越的現象，如目前對知識和能力、過程和方法、情感、態度和價值觀這三維目標，許多課文、課時的教學設計都機械地套用。

語文學科價值取向的差異性表現之二，在于語文學科價值取向在共時態意義上的差別。如不同課文在語文學科中的不同地位和作用所產生的價值取向上的差異、不同學習個體的差異、知識與能力類與情感態度和價值觀類之間的差異等，都是在制訂語文學科價值取向時必須要考慮的。

忽視語文學科價值取向的諸多現實差異性，而盲目求全責備，必然會帶來教育目標繁多而難以顧及教學效果的弊端。

反思之二：如何正視語文學科教育的人為理想與現實

人們對于教育的期望值似乎總是居高不下。解放前曾出現過教育救國論，時下又盛行一種教育超前發展的聲音。這兩種觀點因時代差異、具體所指自然不能同日而語，但是教育的超前發展，或者說教育的超越性，是居于何種層面而言說的?它的具體所指是什么?這需要仔細考量，切不可將其機械地演繹成實踐當中的教育萬能或盲目超前。否則，必將造成教育實踐的茫然。

對于語文學科教育來說，目前所面臨的最大現實問題恐怕仍是社會、家長對學生升學考試的期望值高居不下。有考試就必然會有應試，甚至會衍生出一種近似機械的訓練，這一點即使在新課改的背景下也依然如故，甚至有過之而無不及。這樣，客觀上造成了學校考試工作壓力的增大。然而，語文學科教育又要履行語文課程改革的理念與思想。如此一來，語文老師—方面要顧及學生的升學，另—方面又要顧及教育的理想，自然會造成實踐當中的茫然。一位老師的話語或許能讓我們深有同感：“以前的語文課只需要應付考試就行，而現在的語文課不僅要應付考試，還要應付素質教育，而且名目越來越多。”教育目標的確應該讓學生走向一種可能的生活，但這種可能的生活首先是基于當前現實生活基礎之上的。所以，語文學科教育應立足學生的現實生存狀態乃至生存方式，尋求構建適切的教育理想與目標。

我們不妨結合美國課程論專家泰勒的制訂課程目標的三個主要來源和依據，來思考如下問題：在學生方面，當前學生的年齡特征、心理特征、生存狀態、生活方式、學習條件、學習興趣、學習動機等是什么?在社會方面，當前社會所面臨的時代挑戰和時代發展的主題是什么?當前社會對入的素質提出了哪些新要求?當前人們所具有的素質與當前社會所要求的素質之間的差距有哪些?在語文學科方面，語文學科在人的發展和社會的發展上應該做什么?能做什么?想做什么?實際做了什么?在實際做了什么之中又有哪些是語文學科的份內之事，哪些不是?

這些問題得到了較好的澄清之后，或許我們才可以對語文學科教育形成一個合理的期待。

反思之三：當前的理論如何才能關涉實踐

人們總是說，語文教師其實都不太重視理論研究，總是按著自己的經驗和所面臨的實際問題去進行教學。這種看法的確是察覺到了語文學科教學的某種實際，但筆者認為尚失之膚淺。因為至少在三條渠道中，許多甚至是大部分語文教師都在接受著理論的洗禮，進而或多或少會通過自覺或自發的方式影響著自己的教學。這三條渠道一為教師培訓，二為上公開課，或參與公開教學，三為許多學校都參與了一些課題。所以說，理論其實還是在指導著實踐的，只是或多或少，或明或暗，或直接或間接而已。而從這一層面進一步推演，就面臨著對理論指導實踐這一本身的拷問：理論要正解地、自覺地指導實踐。要達到正確，理論自身就應該能說清楚，要能達到自明之境。但是，教育界和語文學科教育界現在的一些理論問題尤其是根本性問題都清楚了嗎?這是一個非常讓人擔憂的問題。若是在理論界都說不清楚的問題，便草率地拋向更為復雜的實踐，其后果自然會導致老師越教越不會教。例如工具性與人文性的統一是語文學科的性質嗎?它們能作為語文學科的性質嗎?又如何理解甚至定位語文學科的性質呢?語文學科的價值取向到底是什么?當今語文學科教學中“語文味”的呼喚到底是針對某種弊端的糾偏之舉，還是從整體上對語文學科的價值目標的一個把握?如何把握語文學科教學的理論基礎?如何全面統整語言學、文學、哲學、文化學等學科間的關系?

與此同時，在進行理論研究的同時，不要總是滿足于理論研究的高深莫測，以至于局限于理論上的抽象、思辨、邏輯演繹；迷戀于形而上，止步于形而下。要知道對實踐更具指導的研究是圍繞實踐中存在的問題而進行的，其程序應該是從實踐到理論、再從理論回到實踐。不要總是把理論研究與實踐問題之間的巨大空檔留給一線教師去猜測，這不是他們的專職。

(責任編輯：朱 蒙)