當前教師發(fā)展存在的八個問題

當發(fā)展成為時代主旋律之后，教師自然不能且不應當游離于發(fā)展的浪潮之外。觀照目前社會，政府倡導，輿論關注，家長期盼，學校鼓勵，都在呼吁教師的發(fā)展；廣大教師也行動了起來，努力通過各種途徑與方式來謀求自身的發(fā)展。毫無疑問，發(fā)展對教師的成長是重要的、迫切的，也是必須的。但是不容否認，現(xiàn)實中仍有不少人對教師發(fā)展的終極目的與本質(zhì)屬性缺乏深刻思考與理性判斷，因而出現(xiàn)了一些形似神非、面似質(zhì)異、名似實否的膚淺認識與簡單行為。此類問題若不及時發(fā)現(xiàn)與糾正，則會影響、扭曲甚至異化教師發(fā)展。

一、重學歷而輕學養(yǎng)

隨著絕大部分教師的學歷達標，一些沿海地區(qū)或中心城市的教師開始謀求更高的學歷：小學教師獲取本科學歷，中學教師獲取碩士甚至博士學歷；一些學校也出臺了激勵機制，鼓勵教師在職攻讀高學位。學歷的提升，對中小學教師的發(fā)展無疑有著積極的促進作用。但一個不容置疑的問題是：在重視提高學歷的時候，對學養(yǎng)的提升卻被忽視、淡漠了。學歷是學習的經(jīng)歷，它只表明個體經(jīng)歷了特定學習階段和達到了某種文化程度；而學養(yǎng)則是學問和修養(yǎng)，它體現(xiàn)的是個體對學科專業(yè)的認知素養(yǎng)達到的一定專業(yè)水平。學歷是對固有的知識框架的體認與掌握，它僅需要若干年學習即可獲取，只是個體入門就職的資質(zhì)；而學養(yǎng)則是對學科專業(yè)的系統(tǒng)洞見與理性判斷，它需要長期的專業(yè)歷練與實踐探索方有可能形成和具備，是個體專業(yè)成熟的標志。這是兩個完全不同的概念。筆者認為，衡量一所學校教師的專業(yè)素養(yǎng)，固然要看其學歷水平，因為它畢竟表明了教師入職前的資質(zhì)水準，但是更要看其學養(yǎng)水平，因為它直接體現(xiàn)出教師的專業(yè)能力與業(yè)務素養(yǎng)。很明顯，造成重學歷而輕學養(yǎng)的問題癥結，在于高學歷是顯性的，容易辨明且可以直接獲取，因而出現(xiàn)了趨之若鶩的現(xiàn)象；而高學養(yǎng)是隱性的，不易衡量且難以修成，故而造成門可羅雀的局面。

二、重職稱而輕職能

自從恢復了教師專業(yè)技術職稱評審制度之后，高職稱的獲取就成了教師夢寐以求的事情。這不僅是因為職稱關涉到教師的職業(yè)榮譽與學術地位，而且還直接影響到教師的經(jīng)濟收入與相關利益。因此，一年一度評職稱，幾多歡喜幾多愁!然而，在人們關注職稱的時候，卻輕視了職能的修煉。所謂職稱，就是與專業(yè)技術職務相應的名稱；所謂職能，則是專業(yè)技術職務相應的專業(yè)能力。在筆者看來，職稱評審本身沒有問題，教師關注自身晉升職稱也屬自然情理，問題在于職稱評審的內(nèi)容與標準是否科學合理，即職稱與職能是否完全吻合。事實上，的確有很多教師職稱到手就“萬事大吉”、不思進取了。表面上看，我們職稱評審的標準和辦法既客觀、全面，又嚴格、公正，非常有利于教師發(fā)展和教育事業(yè)的進步，可一進入實質(zhì)性的操作階段，上上下下相關的人們便只去關注一些硬性的指標，即學歷、資歷、獎勵、科研成果等，而真正體現(xiàn)教師的價值——專業(yè)信仰、敬業(yè)精神、知識素養(yǎng)、實際能力等，卻因無法直接顯示出來而被評委也被教師自己淡化了、忽視了、遺忘了。長此以往，在職稱評審這個巨大的“指揮棒”的引導下，廣大教師只能煞費苦心地謀取一些能夠拿出手的、看得見的各種證書之類的“硬件”，而疏遠甚至放棄了專業(yè)精神、業(yè)務品質(zhì)、實際能力等的追求和修煉。盡管他們也清楚地知道，后者才是教師立身行教的根本。

三、重育人而輕育己

從古代的“傳道、授業(yè)、解惑”到現(xiàn)代的“教書育人”，一脈相承的教育理念強化突出了教師的一個職責——培育學生。我們的廣大教師夜以繼日、嘔心瀝血地踐行著這個教育理念，他們忘我投入的精神、執(zhí)著耐心的程度、廢寢忘食的行為是這個世界所罕見的。對此，我們不能不深深的敬意。但同時，有一個問題也不容回避地擺在我們的面前：“教書育人”顯然只是邏輯的終點而不是起點。常識告訴我們，搞不清楚起點，終點的問題就很難圓滿地解決?！敖虝恕钡倪壿嬈瘘c究竟是什么?筆者以為，應當是“讀書育己”。很難想象，一個不能做到“讀書育己”的教師，會圓滿地做到“教書育人”?然而，“教書育人”的聲音和行為如今充斥著我們的聽覺與視覺，而“讀書育己”的聲音和行為卻難覓蹤影。如今，我們只強調(diào)孔子的“誨人不倦”的教訓，卻似乎遺忘了他的“學而不厭”的告誡；更可以到處看到“教書育人”經(jīng)驗的報道，卻絕少聽到“讀書育己”的信息?！敖處煹母叨龋瑳Q定著學生的高度?！比鄙倭私處煛白x書育己”的邏輯前提，再努力地“教書育人”，恐怕也很難有一個理想的結局。

四、重方法而輕方向

所謂方法，是指解決具體問題的門路與程序，它主要以消解和排除眼前面臨的一些具體矛盾和問題為目的。所謂方向，是指確立人生與專業(yè)發(fā)展的終極關懷與行為坐標，它主要以構建籌劃人生或?qū)I(yè)發(fā)展目標規(guī)劃為目的。前者屬于戰(zhàn)術性問題，后者屬于戰(zhàn)略性問題。如果打個比方來說明的話，前者是“木”，而后者是“林”。目前，教師發(fā)展存在的一個顯著問題是重視方法的獲取而忽視方向的確立：熱衷于操作程序的學習而忽視其思維機制的探索，熱衷于他人成功經(jīng)驗的借鑒而忽視其文化背景的思考，熱衷于現(xiàn)成方法的引入而忽視其思想基礎的成因……長此以往，這種只見“木”而不見“林”的功利性思維和短視行為，不僅使得教師難以從戰(zhàn)略性的層面來有效把握和處理重大問題，而且最終還將導致在戰(zhàn)術層面處理具體問題技能的乏力與退化。因為，每一個操作的方法背后一定有一套關于“良好教育”和“有效教學”的思想。剝離了思想根基的操作方法就像被折斷的樹枝，很快就會干枯和斷裂，它絕不會變得更強健和更茁壯。對此，杜威早就闡述了他的憂慮：“有一種信念認為，教學法就是把教學上可以遵循的配方和模式交給教師。沒有別的東西比它給教育理論帶來更壞的名聲了?！?/p>

五、重成績而輕成長

每逢年終總結工作或各種表彰活動，大家看重的總是已經(jīng)取得的學生名次、教學經(jīng)驗、科研探索、班級管理等方面的成績，因為職稱的晉升、榮譽的獲得、職務的提升、待遇的改變等都與教師的成績密切相關。社會關注成績，學校關注成績，教師自然也不得不關注自身的工作成績。筆者要指出的是，問題不在于關注成績，而在于關注成績的時候，我們是否也關注了教師的成長，因為成績與成長盡管有聯(lián)系，但畢竟是兩個不同的概念。教師成績是個體工作和學習的一種收獲，通常要用量化的方式予以展示；而教師成長是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規(guī)范的社會化過程，也是漸進形成教育實踐知識和智慧的艱辛歷程，它難以用量化的方式來斷定。成績是成長的見證，但不是成長的本質(zhì)追求；成長的本質(zhì)追求應當是精神的生長、境界的提升與專業(yè)的成熟。正如一位特級教師所說的那樣：“也許，我們不必太看重‘成績’，成績并不一定導致成功；也許，我們不必太看重‘成功’，成功并不一定導致幸福，不幸福的成功只能是暫時的成功，甚至是虛假的成功。我們應當看重的是‘成長’，教育的最高境界是抓住‘成長’這兩個字。成長是超越成功層面的東西，因為成功了，我們可以成長；失敗了，我們也可以成長，失敗了有時會導向更好的成長。”

六、重效果而輕效率

為了學生的成人成才，教師們執(zhí)著奉獻，忘我工作。從白天的繁忙課堂教學到夜間的辛勤批改作業(yè)，從幫助學生進行思想心理轉(zhuǎn)變到帶領學生高考復習備戰(zhàn)，從國內(nèi)各種教學比賽的不俗表現(xiàn)到指導國際中學生奧林匹克競賽……教師們可謂夙興夜寐，殫精竭慮，取得了一些令人矚目的成績。在充分肯定這種旺盛充沛、慷慨奉獻的精神狀態(tài)的同時，我們不禁要思考：取得這些成績，我們付出的成本究竟有多大?我們的工作效率怎么樣?付出與獲取的價值比是否合理?像我們參加—次世界中學生奧林匹克數(shù)學競賽，要經(jīng)過市級、省級、國家級層層培訓和選拔，最后挑選出來的尖子還要集中到國家集訓隊，在專家指導下進行高強度、超常規(guī)培訓。與此相反，國外要簡單多了，學生只要有興趣即可報名參加，只需要一次測試篩選，出線者即可組隊出國參加比賽。原來，驕人的成績是在如此不對等的前提下獲取的。假如國外同行也與我們一樣注重一事一時的效果，而興師動眾地“嚴肅”對待此事，結局會是怎樣呢?這種不計投入只看產(chǎn)出、不思效率只求效果的思想絕不符合現(xiàn)代社會的發(fā)展規(guī)律!一次一時的世界中學生奧林匹克賽事我們屢屢獲獎，而一年一度的世界諾貝爾獎卻與我們頻頻無緣，這一現(xiàn)實難道還不值得引起我們的深刻反思嗎?

七、重輸入而輕輸出

為了更新觀念、豐富知識和掌握技能，外界信息的輸入是必須且長期的。惟其如此，教師才能保持思想的活力和一定專業(yè)的水平。但目前的問題是，教師只是一味地重視從外界的輸入，而很少向外界輸出(這里的“輸出”不是指向?qū)W生正常的講課授業(yè)，而是指在獨特的情境中，以有效的理念創(chuàng)立富有特色的教育策略與方式，向同事和同行展示自己獨有的存在價值)。某學校提出了新的觀念或方法，于是大江南北紛紛前來學習取經(jīng)；某地方構建了另一種新的思想與策略，五湖四海便蜂擁到他們那里去參觀借鑒；某教授的科研項目又推出了新的教育理念與模式，沿海內(nèi)地又朝他的講堂奔去……多少年來，我們就是這樣跟在潮流后面，樂此不疲地踏著他人的步，唱著別人的歌，滿腦子都是別人的東西。別人的東西到了自己的土地上究竟管用不管用?輸入的效果究竟怎么樣?恐怕還是個問題。在此我想起了巴西教育家保羅。弗萊雷的告誡：“我不想被輸入或輸出。教學實踐不可能在未經(jīng)再創(chuàng)造的情況下輸出。請告訴你的美國教育界同行，不要引進我的方法?！蔽覀兺Ｍ麑W生的頭腦不是一個容器，而首先就要做到教師的頭腦不是一個容器，不是別人思想的一個跑馬場。

八、重課內(nèi)而輕課外

完美的教學應當是課內(nèi)與課外的相互補充與有效整合，然而現(xiàn)實則非然。在課內(nèi)與課外這個天平上，人們的評價重心“自然而然”傾向了前者。非正規(guī)形態(tài)下，人們評價教師總是以課上得好不好為判斷尺度：正規(guī)形態(tài)下，職稱評審、優(yōu)質(zhì)課評賽、骨干教師評比基本上是以教師課堂講授水平為取舍標準。在日常教學時，教師往往將主要精力放在了課本知識的講授方面，而對學生課外生活與實踐卻疏于指導；在閱讀行為上，教師的視野僅局限在教學參考資料、輔導材料、習題集、優(yōu)秀教案等與課堂密切相關的讀物上，與課堂教學關聯(lián)不密切的社會科學、人文藝術、自然科學之類的書籍卻很少涉獵。這種只注重課堂應用而缺乏人文科學底蘊的行為，使得我們教師在課堂中將知識的理解與識記、技能的掌握與運用講得頭頭是道，但學生課外如何運用所學，以及怎樣在生活中繼續(xù)學習等問題，教師卻思考甚少，操作甚少。殊不知，沒有了課外，課內(nèi)就失去了存在的基礎與發(fā)展的活力。教育實踐告訴我們，課堂只是手段而不是目的，課堂的真正目的是在課外。因此，成功的課堂必然連接著課外——人的生活。

上述問題的出現(xiàn)，有急功近利的價值取向原因，有注重形態(tài)的思想境界原因，有缺乏規(guī)劃的發(fā)展定位原因，也有引導缺失的政策制度原因。這些問題提醒我們，個體與組織的思維視野和專業(yè)認知有待于超越急躁、單一和膚淺的藩籬局囿，從真誠、豐富和深刻的層面上來體認、考量、檢視教師發(fā)展應有的職業(yè)精神、職業(yè)理念、職業(yè)品質(zhì)和職業(yè)能力。只有洞察問題的本質(zhì)，系統(tǒng)思考其中的原因，尋找解決的策略，克服存在的困難，才能確保教師目標清晰、形態(tài)健康、底蘊豐厚地在專業(yè)發(fā)展之路上自由幸福地行進。

(責任編輯：朱蒙)