家園生態互動探究

摘要：以生態世界觀來看待幼兒園與家庭的共育形式，家園互動還只是流于形式，不能夠促進幼兒身心的全面發展。因此，幼兒園和家長必須更新教育觀念，樹立家園生態互動的大教育觀：以幼兒為中心，以促進幼兒的發展為根本。以期家園共育能夠高度協調、和諧統一，互相學習、互相影響、共同發展。

關鍵詞：家園共育 生態互動 非生態性互動

《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布，使每一個幼兒園都深刻認識到“家園共育”的重要性，特別是新《綱要》中要求“教育要關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，更需要家園攜手合作。因此，幼兒園應依據《綱要》精神樹立大教育觀，以生態互動的形式和家庭形成合力，互動共育，促進幼兒全面發展。

一、家園生態互動的含義與意義

根據蓋茨爾斯所提出的社會系統理論，學校可以被看成是一個社會系統。而根據莫爾菲特(Edgar L.Morphet)等學者的有關意見，社會系統則具有三個重要的特性，即組織平衡(organizational equilibrium)、熵(en—tropg)和殊途同歸性(equifinality)，其中組織平衡是指任何系統都有一種趨勢，也就是組織內外的各種因素和力量之間維持平衡，它分為靜態平衡和動態平衡兩種形式。熵是說任何系統都有衰亡的趨勢亦有反衰亡的能力。至于系統是衰亡還是反衰亡，那就要由系統的性質所決定。一般來說。封閉的系統由于與環境孤立，因而不可避免地要走向解組、凋零和死亡。而開放的系統由于能與其環境交換物質與能量，因而能保持一種動態的生命狀態。組織反衰亡的趨勢就是所謂的負熵。殊途同歸性的基本義是指不同的輸入可以導致相同的結果，而相同的輸入也可以獲得不同的輸出結果。莫爾菲特等學者還明確指出，學校系統是一個社會系統，是一個開放而有生命的系統。這種系統可以用系統理論的術語從各個方面加以概念化。就是說任何給定系統的環境，不僅包括它的亞系統和母系統，而且包括社會中具有相應信念和價值、目的的其他系統。

幼兒園作為一個社會系統，也有衰亡的趨勢和反衰亡的能力。那么，幼兒園要想負熵，首先就應當與家庭互動，因為家庭是亞系統(幼兒內部組織成員)之外和孩子最直接接觸的母系統，只有和家庭互動形成一種動態的平衡，才能使幼兒園得到更好的發展。這種動態平衡也就是家園生態互動的結果。

大量實踐證明，家園生態互動有助于幼兒形成積極的生活和學習態度、良好的行為習慣等，還能有效地促進幼兒情緒和社會性的發展。此外，家園生態互動在形成合力促進幼兒發展的同時，還可以提高教師的自身素質和幼兒園的教育教學水平。大量的研究也表明，家園生態互動不僅是密切教師一兒童一家長間關系的紐帶，還可以帶動三者的共同成長與提高。

二、家園共育中存在的問題——非生態性互動

在許多國家，家園互動時的經歷與理論上的出入很大。盡管有學者與國際機構指出“在兒童教育中教師要把學生家長視為伙伴”，在實際生活中也存在著一些教師與家長積極互動的事例，但是大多數情況卻并非生態互動。

(一)家園共育中的地位不平等。

平等是交流的基礎，只有在平等的基礎上，家園才能展開生態互動。但是目前在一些幼兒園的家長工作中存在兩種不平等傾向。一種是教師明顯處于地位高的一方，常常以教育專家的身份出現，與家長的交流變成教育家長。家長也認為教師是教育方面的權威，不對其意見提出任何異議，甚至有的家長因為害怕得罪教師對孩子有不利影響，而不敢發表自己的見解，對教師的意見一味聽從：另一種視家長處于地位高的一方，教師過于強調幼兒園的服務任務，將自己的工作當成單純為家長服務，處處害怕家長“找麻煩”，家長工作像是向家長匯報情況。幼兒園最常見的家園互動形式，如信息欄、家園聯系冊、家長會等基本上都是由教師向家長傳遞幼兒在園的情況，而很少有家長和老師主動談到幼兒在家庭中的教育情況。這樣的家園互動都是建立在不平等基礎上的單向信息輸入，家庭與幼兒園之間沒有平等的交流。

(二)家園互動表面化現象嚴重。

家園互動是一種雙向互動活動，其中必然要有家庭的積極參與配合。然而從目前家園互動中家長對幼兒園教育的參與來看，家長的參與配合還停留在“形式上的參與”這一表面水平，如參加家長會或向老師了解孩子在園的表現等，而非深層次的家長參與、實質意義上的家園互動。如家長參與幼兒園的管理、與教師共同決定課程設計等寥寥無幾。造成家園互動處于表面水平的原因，首先在于教師及幼兒園還沒有充分認識到家園互動對于提高教師素質、提高辦園質量的價值。即使有的幼兒園教師認識到家園互動有很多好處，但因為長期已經習慣了按自己的計劃走，且害怕家長參與給自己的工作帶來太大麻煩，因此只愿意嘴上說說，表面上做做，不愿將工作深入進行。其次，一些教師、家長受傳統觀念的影響，認為“養不教，父之過；教不學，師之惰”，孩子在家歸家長管，在幼兒園歸教師管，各司其職，互不影響。此外，一些文化水平不高的家長對于參與幼兒園教育缺乏自信，只愿意接受教師的教導，在家園互動中往往采取退縮、回避態度，這也影響了家園互動向生態互動發展。

(三)家園互動中家庭與幼兒園的責任不明確。

家園互動是家庭與幼兒園的相互配合。既然是相互配合的工作必然要有一定的責任分工，才能使工作正常有序地進行下去。但是就目前情況來看，一些小幼兒園還沒有正式的家園互動工作制度，很大一部分教師對家園互動的內涵還并不完全理解，對幼兒園在家園互動中的地位及教師在家園互動工作中應該擔任的角色沒有清楚的認識。與教師相比，家長對自己在家園互動中的責任更是一頭霧水，有的家長根本沒有聽過家園互動這么一個詞，更沒有想過這里面還有自己的事情，很多家長將自己配合幼兒園工作僅僅看成知識學習上的配合。如督促幼兒復習教師所教的單詞、兒歌等。由此可以看出，家園互動工作中大部分教師和家長還沒有明確自己的責任，這對于家園生態互動工作的深入開展可以說是一個很大的障礙。

三、促進家園生態互動的策略

(一)全園樹立家園生態互動的理念。

幼兒園和教師首先要意識到家園生態互動的重要意義，更新教育觀念。樹立家園生態互動的大教育觀。家園生態互動的實質就是使家園共育的形式生態化，那么幼兒園首先就要清楚家園共育的本質特點就是“共”字。即幼兒園與家庭、教師與家長相互配合，共同促進幼兒發展。一個“共”字，將家園兩者作了同等主動地位的定位，沒有主次之分。家庭和幼兒園是高度協調、和諧統一，互相學習、互相影響、共同發展的一個生態體系。教師和家長只有明確家園雙方主體的定位，從單方配合走向雙方合作，才能最大限度地發揮家園共育的生態互動，才能實現觀念上的轉變。

(二)建立家園互動的保障體系。

隨著學前教育改革的發展、園長及教師大教育觀的形成及家長素質的提升。家園雙方都不再固守原有的教育模式，家園生態互動已經在家庭和幼兒園的共育中迫切需要被實行。

1 制度保障

家園互動的生態化是一種新的互動模式。要想使一種新的模式得以實行，就必須制定一套完善的制度作為保障。這些制度要圍繞園長、管理人員、教師、家長、門衛、炊事員等各個崗位和相關人員制定，將長期以來行之有效的經驗規范化，從而達到家園共育的生態互動。比如：A，制定家庭情況調查制度，B.完善家長會制度。C，開辟快捷、多樣化的溝通渠道(園長直接面對家長、家園網上互動站、擴大開放放范圍、優化反饋活動、提高后勤人員的服務質量、家長俱樂部、豐富的親子活動、獨特的“交流袋”及“小報和通訊”等)。

2 隊伍保障

古語云：“親其師，信其道。”要想使一個幼兒園的家園共育有好的面貌，使家園互動達到生態化，教師就必須把握孩子發展的進程。那如何做?如何使自己適應這千變萬化的時代潮流?首先，教師要樹立終身學習的觀念。教育現代化的重要標志之一是終身學習系統的構建、完善。教育學家陶行知也曾說過：“教師必須學而不厭，才能誨人不倦。”要用生態教育觀來看待幼兒教育，教師既是孩子的引路人，又是終身學習的主體之一，因為，沒有教師的學習提高，教育工作就不能適應時代的發展，教育質量也難以保證。教師要勤于向書本學校、勤于向孩子學習、勤于向專家和家長們學習……園領導也要抓住一切機會組織教師進行理論聯系實際的學習。可以通過走出去、請進來的方法豐富教師的知識經驗、提高教師的專業能力。其次，教師要善于觀察，向經驗學習。最后，教師要善于總結，從反思中提升。

(三)有效利用家長教育資源，促進家園共育生態化。

在幼兒園的各種教育資源中，家長的教育資源具有特殊的地位和作用。在家園共育中扮演著極其重要的角色。生態教育觀表明，家長資源與幼兒園教育教學之間存在生態互動關系，兩者之間構成了一個影響幼兒發展的重要生態系統。有效利用家長資源對于提高家園共育的有效性具有重要的實踐價值，如：家長助教、保育助理、廚師助理等。家長不同的職業優勢常常使他們成為幼兒園的重要參謀或助手，而家長不同的教育理念和經驗又常常引發家長互相學習，還能有效彌補教師的專業缺陷。家長職業和專業的多樣性能協助、參與甚至直接頂替教師完成教學活動、實現教學目標，這樣就建立了以幼兒為中心和紐帶的家園共育的生態互動關系。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司編寫.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀.江蘇教育出版社，2002.

[2]張新平.教育組織范式論.江蘇教育出版社.

[3]曹丹丹.家園合作問題分析.學前教育，2003.