新課程背景下農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)困境分析

摘要：新課改背景下，農(nóng)村學(xué)生面臨極大的學(xué)習(xí)困境，本文對學(xué)生學(xué)習(xí)困境的主要表現(xiàn)從學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足、學(xué)習(xí)過程自覺性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)結(jié)果的自我意識(shí)薄弱三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)分析，并針對造成農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)困境的原因，從教學(xué)教育資源存在問題、家庭教育力量配合不足、學(xué)校管理評價(jià)機(jī)制僵化、農(nóng)村教師教育面臨困境等方面進(jìn)行了深入分析，還提出了解決農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)困境的根本途徑是農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：新課改 農(nóng)村學(xué)生 學(xué)習(xí)困境 原因分析

自2002年起，新一輪的基礎(chǔ)教育改革(以下簡稱“新課改”)開始啟動(dòng)，其在課程理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教材編寫等方面都呈現(xiàn)出一派不同與以往的新面貌，甚至連以往看來頑固的考試評價(jià)方式也在悄悄地發(fā)生轉(zhuǎn)變。然而，“意在提升教育整體素質(zhì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在促進(jìn)我國教育整體提高的同時(shí)，卻有意無意地將農(nóng)村教育的發(fā)展置于邊緣的地位”。新課改在很大程度上是建立在對發(fā)達(dá)地區(qū)教育現(xiàn)狀的考察基礎(chǔ)上，并借鑒發(fā)達(dá)地區(qū)素質(zhì)教育改革經(jīng)驗(yàn)而展開的，較少考慮農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，特別是農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。走進(jìn)農(nóng)村新課改的課堂就會(huì)發(fā)現(xiàn)新課改眼中的“學(xué)生”更多的是“城市學(xué)生”，而新課改對農(nóng)村學(xué)生提出的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，或者說農(nóng)村學(xué)生在面對新課改時(shí)所表現(xiàn)出的不適應(yīng)、不勝任等因素，正是我們在分析農(nóng)村新課改困境時(shí)所不能忽視的。

一、學(xué)習(xí)困境現(xiàn)象分析

新課改提出的對學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的要求使農(nóng)村學(xué)生表現(xiàn)出極大的學(xué)習(xí)困境，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，原有的知識(shí)和心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是進(jìn)行更深入學(xué)習(xí)的能力起點(diǎn)，是進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的必要前提。但是，農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備存在嚴(yán)重不足，特別是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備的不足。

1 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累不足。學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)需要建立在一定的知識(shí)和技能基礎(chǔ)上，這些生過去習(xí)得的以及已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的知識(shí)是新知識(shí)獲得和生長的固著點(diǎn)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)高效進(jìn)行的保證。而農(nóng)村學(xué)生進(jìn)校時(shí)，不論是基礎(chǔ)知識(shí)還是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累都遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到新課改對學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備的要求，這在一定程度上降低了農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，對于進(jìn)一步學(xué)習(xí)并最終到達(dá)新課程標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)阻礙。

2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備不足。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。城市學(xué)生不論出于對知識(shí)的渴望，還是僅僅為了獲得別人的認(rèn)可，他們絕大多數(shù)有自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但農(nóng)村學(xué)生卻存在學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈的問題，他們多數(shù)不知道學(xué)習(xí)是為了什么。在他們眼里。學(xué)習(xí)就是到學(xué)校來，坐在教室里。談及“理想”，農(nóng)村學(xué)生更是一臉茫然，這種“茫然”使得農(nóng)村學(xué)生對待學(xué)習(xí)比較消極被動(dòng)。根本不會(huì)積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中去。

(二)學(xué)習(xí)過程自覺性不強(qiáng)

新課改的基本原則是尊重學(xué)生主體性。所謂主體性是主體作用于客體而表現(xiàn)出的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，即學(xué)習(xí)主體性，而農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)極其薄弱。

1 時(shí)間管理意識(shí)淡薄。在四川某所鎮(zhèn)中學(xué)的初二課堂上，數(shù)學(xué)教師分析完試卷后，要求學(xué)生自行安排剩下的課上時(shí)間。結(jié)果，學(xué)生有的講話。有的發(fā)呆。有的擺弄東西，根本沒有一個(gè)學(xué)生做關(guān)于學(xué)習(xí)的事。對于這個(gè)學(xué)校精確到分的統(tǒng)一時(shí)間安排，學(xué)生覺得有些不便，但是問及是否愿意多一些自己的時(shí)間，學(xué)生又都紛紛表示，與自己有更多的時(shí)間相比，他們更希望學(xué)校為其規(guī)劃時(shí)間。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對時(shí)間應(yīng)該具有支配和控制的權(quán)利及能力，但是農(nóng)村學(xué)生放棄了這種權(quán)利。

2 學(xué)習(xí)策略意識(shí)淡薄。學(xué)習(xí)策略既表現(xiàn)為外顯水平的操作程序和步驟，也表現(xiàn)為內(nèi)隱水平的心理活動(dòng)；農(nóng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不能夠?qū)W(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法進(jìn)行有效的調(diào)控。在該學(xué)校的一節(jié)關(guān)于血液循環(huán)的生物復(fù)習(xí)課上，教師在黑板上將知識(shí)點(diǎn)列成一張表，學(xué)生就看著書本跟著教師把知識(shí)過一遍，沒有一個(gè)學(xué)生將知識(shí)體系記下來。雖然真正的自主學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生自己將知識(shí)整理成體系，但在自己沒有整理的情況下至少應(yīng)該把教師給出的體系記下來，農(nóng)村學(xué)生沒有意識(shí)到將知識(shí)系統(tǒng)化是一種有效的學(xué)習(xí)方法。

3 學(xué)習(xí)自主主動(dòng)意識(shí)淡薄。這主要表現(xiàn)為學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力欠缺，習(xí)慣跟著教師走，一切聽從教師的安排。特別是對待開放性的題目，學(xué)生個(gè)個(gè)伸長了脖子等待教師給出答案，一旦教師給出例子，學(xué)生齊刷刷地開始埋頭苦抄。這種題型本是新課改下評價(jià)方式改變的重要表現(xiàn)之一，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的靈活運(yùn)用，以及思維的提升。從農(nóng)村學(xué)生對待這種題型的方式，我們可以看出其學(xué)習(xí)依賴性比較強(qiáng)的，并不能做到自覺、積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，更不用說做到新課改所提出的具有批判和大膽質(zhì)疑的精神，敢于提出不同看法挑戰(zhàn)權(quán)威，另辟蹊徑提出與眾不同的解題方法等要求了。

(三)學(xué)習(xí)結(jié)果的自我意識(shí)薄弱

自我意識(shí)是一個(gè)人關(guān)于自我及其與周圍環(huán)境關(guān)系多方面、多層次的認(rèn)知和評價(jià)，是個(gè)體對自我的所有思想、情感和態(tài)度的總和，包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控等。農(nóng)村學(xué)生對自己經(jīng)過學(xué)習(xí)后所掌握的知識(shí)、提升的能力不能做出很明確的自我評價(jià)，而且存在自我評價(jià)過低的現(xiàn)象，這容易使其產(chǎn)生自卑心理，失去信心，缺乏上進(jìn)動(dòng)力，弱化應(yīng)有的自尊自強(qiáng)，沒有自覺意識(shí)，不會(huì)主動(dòng)地參與教育活動(dòng)，對教師的教育要求，也難以自覺內(nèi)化，不能發(fā)揮其在教育活動(dòng)中的主體作用。更為重要的是自我意識(shí)直接影響學(xué)生創(chuàng)造力，使之渴望超越書本、超越群體、超越老師，以及超越自我，對前人的知識(shí)不是消極地掌握，而是有自己新的感悟、與眾不同的見解、創(chuàng)新的成果。但是。從學(xué)習(xí)準(zhǔn)備到學(xué)習(xí)過程來看，農(nóng)村學(xué)生不具備這樣的素質(zhì)，因此出現(xiàn)這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果就并不出人意料，而自我意識(shí)的薄弱又影響著進(jìn)一步的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，以及學(xué)習(xí)過程。

二、學(xué)習(xí)困境原因分析

從上述分析不難看出，在新課改的要求下，農(nóng)村學(xué)生的素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力面臨著巨大的挑戰(zhàn)，造成這種學(xué)習(xí)困境的原因是多方面的，主要有以下幾個(gè)方面：

(一)教學(xué)教育資源存在問題

1 教材編寫脫離農(nóng)村實(shí)際。人教版的教材相對淡化了城鄉(xiāng)差異明顯的內(nèi)容，但在其編寫的生物課本中看到，在提到合理營養(yǎng)時(shí)特別強(qiáng)調(diào)了營養(yǎng)過剩問題。這對于每天嚼著自家?guī)淼碾绮恕⒖兄尊z頭的農(nóng)村學(xué)生來說不能不是一種諷刺。這妨礙了學(xué)生對知識(shí)的理解，更不能在此基礎(chǔ)上提出自己看法。另外，各地紛紛開發(fā)符合本地實(shí)際的教材，有教材開發(fā)能力的多是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教育發(fā)達(dá)地區(qū)，那么這些教材在普適性上就更差了。如果在教材使用上不加選擇。那么教材就會(huì)脫離當(dāng)?shù)靥貏e是農(nóng)村的實(shí)際。

2 教學(xué)手段單一。在教學(xué)用具及教學(xué)輔助手段短缺的農(nóng)村地區(qū)。就不用說多媒體等現(xiàn)代化的教學(xué)工具了，即使有如同珍寶般收藏著生怕弄壞了，以備上級檢查。這在一定程度上不利于教師提高課堂效率，營造生動(dòng)活潑的課堂氛圍，于是“一張嘴、一支粉筆、一本教材”的傳統(tǒng)教育手段成了教師的唯一選擇。

3 教學(xué)資源鏈殘缺。在城市，圖書館、博物館、劇場、城市廣場等豐富的文化基礎(chǔ)設(shè)施被自動(dòng)地納入開闊學(xué)生視野、開展教學(xué)實(shí)踐、提升學(xué)生能力所需的教學(xué)資源鏈中，成為教學(xué)資源鏈中不可或缺的重要一環(huán)，而農(nóng)村薄弱的文化基礎(chǔ)設(shè)施難以成為鏈條上有效一環(huán)。

(二)家庭教育力量配合不足

孩子的教育起點(diǎn)是家庭教育，“家庭是孩子的第一所學(xué)校，父母是孩子的第一任老師”。在城市，家長對孩子的教育極為重視，而在農(nóng)村，留守兒童現(xiàn)象愈演愈烈，父母出去打工長年不在身邊的竟然接近80％；即使家長在身邊的，也由于其自身素質(zhì)限制，無法給孩子指導(dǎo)；在學(xué)習(xí)過程中，需要家長參與配合完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容也無法進(jìn)行的。在城市，家長可以通過帶孩子出游開闊眼界，增加直接經(jīng)驗(yàn)。而農(nóng)村家庭在物質(zhì)條件限制下不可能帶孩子外出，再加上農(nóng)村文化基礎(chǔ)設(shè)施基礎(chǔ)薄弱，因此孩子的直接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)十分蒼白。所以，城市教師在學(xué)校可以在學(xué)生生已有的充足的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上有效地推行新課改，而農(nóng)村學(xué)生沒有這方面的積累。家長對孩子的學(xué)習(xí)持“能讀就讀”的態(tài)度，否則，義務(wù)教育完成后就外出打工或留在家里充當(dāng)一個(gè)勞力。

(三)學(xué)校管理評價(jià)機(jī)制僵化

學(xué)校看重的是學(xué)生的成績，對學(xué)生的考核通過學(xué)生的考試成績，對教師的評價(jià)通過學(xué)生的成績進(jìn)行。在進(jìn)行管理時(shí)，學(xué)校認(rèn)為學(xué)生的獨(dú)立性較差，自我意識(shí)較弱，對自己的控制能力和對學(xué)習(xí)的計(jì)劃能力都不強(qiáng)，所以學(xué)校的統(tǒng)一安排有利于學(xué)生的成長。學(xué)校的出發(fā)點(diǎn)或許是為了學(xué)生好，秩序本身并不是個(gè)壞東西，但是如果教育按照統(tǒng)一的目標(biāo)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的方法和途徑，制造統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)件，而忽視學(xué)生的個(gè)性自由。這無疑是與認(rèn)識(shí)和尊重學(xué)生個(gè)體生命的差異性的現(xiàn)代教育精神背道而馳的。

(四)農(nóng)村教師教育面臨困境

新課改是為學(xué)生的更好發(fā)展，同時(shí)也對作為教學(xué)主體的教師提出了更高的要求，相對于城市教師。農(nóng)村教師在某種程度上面臨更為困難的境地。

1 教師的兩難選擇。面對學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足的農(nóng)村學(xué)生，要求農(nóng)村教師在與城市同樣時(shí)間里做到基礎(chǔ)和能力“兩手抓，兩手都要硬”，這無疑是困難的。由于能力的提升要建立在基礎(chǔ)知識(shí)上，所以農(nóng)村教師會(huì)毫不猶豫地選擇抓基礎(chǔ)知識(shí)。在抓基礎(chǔ)知識(shí)過程中，農(nóng)村教師不得不布置大量重復(fù)機(jī)械的抄寫作業(yè)。一方面是由于沒有家長配合。城市教師常用來減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)又保證學(xué)習(xí)效果的作業(yè)形式——“讀背課文”或“默寫詞語”后，“請家長簽名”，在農(nóng)村根本是行不通的，要達(dá)到同樣的效果，在無人監(jiān)督下，唯有抄寫能夠直觀反映學(xué)生作業(yè)完成情況。另一方面農(nóng)村教師要考慮到“留守兒童”的安全問題，大量的作業(yè)可以避免學(xué)生有時(shí)間外出玩耍而引發(fā)事故。

2 教師缺少對學(xué)生方法指導(dǎo)意識(shí)。學(xué)生沒有意識(shí)到使用學(xué)習(xí)策略的必要性和有用性，對自己的學(xué)習(xí)能力、任務(wù)性質(zhì)和復(fù)雜程度等缺乏必要認(rèn)識(shí)，不具備主動(dòng)使用策略的意識(shí)。這種情況下，在教學(xué)過程中，作為學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的教師，應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。但是普遍情況是如我們在某節(jié)生物課上所看到的，教師并沒有要求學(xué)生記錄“血液循環(huán)”的系統(tǒng)知識(shí)，更不用說培養(yǎng)學(xué)生這種學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)的策略意識(shí)了。可見，由于自身專業(yè)知識(shí)，以及相關(guān)教育基礎(chǔ)理論的不足。農(nóng)村教師不能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)習(xí)策略的意識(shí)水平，促使其自覺、明確地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，更重要的是沒有有意識(shí)地對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略加以指導(dǎo)。

3 教師角色超載。在農(nóng)村，教師“角色超載”的現(xiàn)象尤其突出，其要扮演教學(xué)人員、心理疏導(dǎo)者、紀(jì)律維護(hù)者、學(xué)生朋友等多重角色，并且每種角色都要求教師要有強(qiáng)烈的責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神。這占用了教師過多的時(shí)間，使其沒有精力心思對教學(xué)過程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)、對教學(xué)材料進(jìn)行充足準(zhǔn)備，以及對自身教學(xué)進(jìn)行反思。更重要的是這使教師遇事容易消極，面對自我意識(shí)不強(qiáng)的學(xué)生，對教師來說適應(yīng)比改變學(xué)生來得輕松容易。習(xí)慣的養(yǎng)成是長期的過程，一旦養(yǎng)成就具有一定的穩(wěn)定性，要改變不是一朝一夕的事，需要花成倍的精力和時(shí)間去糾正，農(nóng)村教師意識(shí)到這個(gè)改變不是某個(gè)教育階段所能完成的，而需要各個(gè)教育階段配合。在短期內(nèi)，改變的結(jié)果利弊不可預(yù)見，加之分?jǐn)?shù)壓力，沒有教師會(huì)冒這個(gè)險(xiǎn)。

4 教師固有觀念并未改變。從問卷問題“您認(rèn)為作為學(xué)生，最重要的品質(zhì)是什么?請列出前三位”的選擇看，教師把“品行端正”、“積極進(jìn)取”、“樂觀精神”列在前三。沒有人選擇“敢于標(biāo)新立異”、“富有自己獨(dú)特見解”。只有兩位教師選擇了“和人合作”、三位教師選擇了“敢于創(chuàng)新”。可見在教師的觀念里，并沒有認(rèn)為“合作”和“創(chuàng)新”是最重要的品質(zhì)。而這兩種品質(zhì)正是新課改理念所突出強(qiáng)調(diào)的。由于在教育的過程中，教師不可避免地會(huì)按照自己的理想模式去培養(yǎng)學(xué)生，因此新課程所強(qiáng)調(diào)的“創(chuàng)新”、“合作”品質(zhì)在農(nóng)村教育中被弱化。從與農(nóng)村教師交談來看，農(nóng)村教師渴望“求變”，但在理解新課改精神時(shí)，一定程度上把其狹隘地理解為“授課方式的轉(zhuǎn)變”，其實(shí)課堂上的轉(zhuǎn)變只是新課改精神的一個(gè)載體，而新課改真正的核心是培養(yǎng)“全新”的人，應(yīng)該是育人觀念的根本轉(zhuǎn)變。農(nóng)村教師并沒有意識(shí)到其固有的教育觀念并沒有轉(zhuǎn)變，跟新課改的要求還是有一定差距的。

從上述分析來看。在新課改背景下，農(nóng)村學(xué)生面臨學(xué)習(xí)困境，受到社會(huì)資源、家庭環(huán)境、學(xué)校教育、教師教學(xué)等各方面影響，因此這個(gè)問題必須從多方面配合才能解決。考慮到目前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、文化、教育的發(fā)展水平，以及人們觀念轉(zhuǎn)變的程度，農(nóng)村新課改推行的教育生態(tài)環(huán)境并未十分成熟，農(nóng)村教育問題的根本解決要依靠農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展；但同時(shí)，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育之于現(xiàn)實(shí)具有一定的超脫性，這就使得新課改在農(nóng)村相對落后的條件下有了實(shí)施的可能，因此我們應(yīng)該盡快完善農(nóng)村新課改實(shí)現(xiàn)所需要的物質(zhì)和精神條件。