淺析對外漢語教學中文化因素的教學

摘要：文化因素的教學已成為對外漢語教學中不可缺少的組成部分。本文探討了文化因素在對外漢語教學中的定位，以及文化因素的范圍。指出在對外漢語教學和教材編寫中應注重文化因素的層次性。

關鍵詞：對外漢語教學 文化因素 定位 范圍層次性

關于語言和文化關系的探討延續至今。現代語言學家和文化語言學家對這一對關系的認識也不一致。在第二語言教學中。引入文化的認識雖然打破了語言教學純粹注重語言知識和技能的局面，但同時也導致人們對文化在第二語言教學中的作用和地位認識不清。

1 對外漢語教學中文化因素的定位

關于對外漢語教學中的文化教學，有一種觀點認為“對外漢語教學”既是一種語言教學，同時又是一種文化教學。語言教學中的文化教學和游離于語言教學之外的文化教學都應占有各自的地位。但是，更多的研究者主張應擺正語言與文化的位置。緊緊圍繞著語言教學這個中心展開，以區別于專門的文化課教學。他們認為，在對外漢語教學中語言和文化的關系應該明確為上下級的關系，而語言教學中文化因素的教學必須要在語言教學的范圍內來處理，文化因素是一個語言教學的概念，只有在語言教學中才有意義(林國立，1996)。語言教學中文化因素的介紹是為培養學生使用他所學的語言進行交際服務的。這是介紹文化因素的出發點。在語言課中進行文化因素的教學，必須遵循以語言教學為主，以文化傳授為次的原則(徐家禎，2000)。

1994年的“對外漢語教學定性、定位、定量問題座談會”雖然明確了對外漢語教學的性質是語言教學，但是在教學和研究中仍然存在人們對于“文化因素”與“文化知識”混淆和混用的狀態。人們仍然熱衷于文化背景知識和文化知識的傳授。我們主張，為了把“對外漢語教學中的文化”和“文化教學”區別開來，應把“對外漢語教學中的文化”稱為“文化因素”。文化因素的教學才是語言教學中不可或缺的組成部分。在第二語言教學任何一個階段，語言形式教學都是教學的重點，即使是文化背景知識的介紹，也應該是基于書面語表達方式的訓練。這樣做，一方面是由對外漢語教學的性質決定的，另一方面也跟學習者的接受程度有關。我們在教學中的體會是，突出中國文化的課文，學生雖然對內容感興趣，但卻難用課文的生詞說話，積極性反倒受挫。

2 對外漢語教學中文化因素的范圍

對外漢語教學的最終目的在于培養學習者的漢語交際能力，尤其是跨文化交際能力，因此文化因素的內容必須以這一目的為標準來劃界。怎樣從豐富的中國文化中確定與對外漢語教學相關的文化因素?著眼點仍然要回到語言與文化的關系上。語言是文化的重要載體，只有那些最能代表漢語和漢民族思維的文化內容才可以納入教學內容中。而且，和“文化知識”相比，文化因素的范圍既要小得多，又必須要在語言教學的大背景中處理。

魏春木、卞覺非(1992)從文化功能的角度，將導入的文化內容劃分為文化行為項目和文化心理項目，以及所屬的114個子項目。胡明揚先生(1993)指出，應該“在語言教學過程中注入和語言密切相關的文化內容”。并且從詞匯、表達方式和語言習慣等方面，列舉了六種最有可能直接影響語言的學習和使用的文化因素，既包括特定的自然地理環境、特定的物質生活條件、特定的精神生活、特定的風俗習慣影響的語匯，也包括特定的語言習慣和表達方式。這六個方面給教師和研究人員劃定了一個更為明確的使用范圍。劉殉(2002)則進一步把教學中的文化因素分為語構文化、語義文化和語用文化三類，并對于這三類文化因素做了較為詳細的分析。還有一些研究者從語言的視角出發探討不同語言要素所體現的文化因素，探討漢語語音的文化積淀、詞匯中的文化內涵和文化在漢語語法中的體現。這種視角也是目前探討漢語文化因素中比較流行的研究方式。

我們認為，無論是從文化的視角出發規定文化因素教學的范圍，還是從語言的視角出發探討不同語言要素所體現的文化因素，都希望圍繞漢語教學這個中心，使學習者正確理解漢語中相應的文化內涵。把對文化因素的掌握轉化為漢語交際能力。

3 對外漢語教學中文化因素教學的層次性

趙賢州(1994)認為，語言教學是有層次的，文化導人也是有層次的，要承認層次之間的交叉，看到層次之間的滲透，使我們的教學在整體把握的前提下，根據學生的接受能力、培養目標和師資等作靈活地調整。張英(1994、2006)分析了在不同教學階段，文化教學的內容及其比重，不同階段漢語文化教學有不同的內容，以表層文化和深層文化來確定各個階段漢語文化教學的內容是比較科學的。綜合學者們對文化階段性的分析，我們認為文化因素的教學應在教材編寫中和具體的教學階段體現不同的層次。

第一，在對外漢語教材編寫中，不同語言水平的教材應體現不同層次的文化因素。漢語初級階段一般要求學生學會800-1000個生詞，并完成基本的語法結構的學習。課文的內容和生詞應貼近學習者的生活，即使是所選的課文和生詞本身具有豐富的文化意義，也不必在教材中過于強調。中級階段學習者雖然已完成漢語的基本語法和句型的學習，但是重點仍然應該是鞏固初級階段的學習成果和提高成段表達的能力，課文選擇不宜出現過多中國文化因素。如某漢語課本中有一篇課文是講中國大教育家孔子，學生雖然對孔子本人很感興趣，但是對教材中出現的“因材施教”、“有朋自遠方來”并不能很好地理解，教材內容可深可淺，教師難以掌握難易度。而有些中級教材中出現的含有文化因素的詞語和句子，還會使學習者出現泛化現象，而說出類似“老師光臨寒舍，我很高興”等不倫不類的話語。當然，我們說中級教材在編寫時不宜直接加入文化因素，但是可以在閱讀課文或者課后加進一些中國傳統習慣和用語，以增加課本的中國色彩。如中級綜合教材《橋梁》就在每課的練習部分增加一些漢字的由來或者用有趣的圖片展示漢語特有的用語。高級階段的教材可以有更多文化因素的傳達。但是課文中如果有過多贊揚中國政治、歷史和文化的言辭，學習者一般也是不能接受的；而且不同文化的差異也使有些課文不被接受，如“愚公移山”的故事。

第二，在以表層文化和深層文化確定漢語文化因素教學的內容是可取的，但同時也應注意到采取何種形式才能體現文化因素的層次。王鐘華(1991)曾從文化本位出發，認為如果初級階段以語言為主，那么到了中高級階段，文化課就顯得更為突出。這種觀點至今仍比較常見，甚至有研究者認為在初級階段是以語言教學為主，文化教學為輔，而到了中高級階段應以文化教學為主，語言教學為輔。我們認為，無論是初級還是中高級階段，漢語教學都應以語言教學為主，以文化課的形式教授漢語只能作為語言課的補充。

學習者對于中國文化的接受和學習也是一個漫長的過程，而漢語課堂必須提供高效的教學。因此，我們不能指望能夠通過課堂教學讓學生掌握中國文化，無論是表層文化還是深層文化；而且試圖傳達過多的文化信息，反而會干擾學習者對所接受的語言技能訓練的理解和生成。有些顏色詞的文化內涵容易傳達給學生，如綠色、黃色在漢語中的文化色彩，但是有些教學內容或課文傳達的是只可意會不可言傳的文化含義。因此在高年級的教學中，我們可以鼓勵學習者運用在語言課中所學的言語技能進行大量的課外閱讀，也可以在課外活動的學習中傳達文化的因素，如教授剪紙、中國結、太極等具有中國傳統特色的活動，以各種形式綜合培養學習者對漢語和漢文化的興趣。

第三。不同語言水平的學習者對文化因素的接受不同。周思源(1996)曾在其寬泛的文化概念上，提倡從學習者的實際出發確定語言教學中不斷變化著的文化坐標。這里所說的語言水平不是教學科研者劃定的理論上的語言階段，而是建立在學習者對自身漢語水平認識的基礎上。即使學習者到了理論上的高級階段，但是他對自我漢語水平評估較低，或者沒有認識漢文化的需求。那么課堂上教授的文化內容會讓其產生輸出的焦慮感。同樣，不同興趣走向的學習者也有對于文化因素學習的不同需要。

4 結語

語言和文化的關系雖然很密切，但卻不能把二者劃等號。我們在教學中不能過于強調文化的作用，試圖對語言要素中的每一種現象都從文化因素的角度出發解釋也是沒有必要的。而且，漢文化本身也是在不斷發展變化的，注意不到這一點，仍然會使漢語學習者所輸出的漢語缺乏中國色彩。例如我們在教學中會發現如下有意思的情況：漢語學習者用“吃了嗎”作為招呼語、用“哪里哪里”作為感謝語的情況多于漢語母語者。漢語學習者認為這是典型的中國方式，但是實際情況是現在的中國人越來越少用上述方式來表達。因此，我們承認文化因素的教學是對外漢語教學中極其重要的一部分。但同時也要注意在教學過程和教材編寫中文化因素選擇的層次性，以及文化因素自身的發展，并使這種選擇圍繞提高學習者漢語交際能力的教學目標，為語言教學服務。