審視當下體育教學中合作學習的五大“流行病”

一、對待差異:模糊化

[現象描述]

即使在新課改幾年后的今天，我們還是不能否認身體素質好的學生依然是我們體育課中最吃香的，最出風頭的，而學困生依舊是最弱勢的群體。不光如此，眼下課堂中還出現了“沉默的中間層”。在課堂中經常出現“優秀生”在組內合作學習時滔滔不絕小組匯報時講個沒完，而“學困生”要么只顧自己忙自己的，“中間層”要么睜大眼睛看。

所謂個體差異，只是指個體在生理、心理和社會等方面表現出的相對穩定而又不同于他人的特點。體育教學中教師首先要將差異作為一種重要的資源和建設性力量，承認差異存在的合理性;其次，教師根據不同學習者的不同學習需要，善于利用個體差異進行合作學習，以完成自己的教學任務和目標達成要求。而在體育教學實際操作中正如上所描述的，教師對學生個體差異認識表現出模糊化傾向，在教學實施中面對豐富的差異資源“不作為”或“沒有作為”。這里可以舉一個在合作學習中教師關注差異善用差異的范例，可供我們借鑒，讓我們進行深度思考。

【案例1】

這是德國一堂以“身體造型練習”為內容的合作學習的研究課:教師組建合作小組，每小組四人。各小組明確任務后，開始討論，分配角色，如力量大的同學在下面作支撐點;有特長的同學(會劈叉、倒立)作為亮點擺在前面。同學們一起想方案，然后進行嘗試，不滿意就再想嘗試;一個造型成功了，再創造新的造型，最后選擇最美的造型進行展示。比如有一組，兩個學生腳相對并抬高，第三位學生團身躺在下面，第四位同學觀察造型，第三位學生躺在下面變換了四個方位，才選出滿意的造型;還有一組，一個女生跪撐，其他學生踩在她的腰上擺造型，變換了好多造型。

德國的這堂課內容雖然簡單，但是我感覺這堂課的高明之處就是教師對待差異決不含糊，善于利用學生個體差異引導他們進行合作學習，學生在不知不覺中提高了自己的身體素質，而且是全方位的。

二、對話互動:形式化

[現象描述]

有些體育教師上課開始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，教師或退至隊伍邊上耐心等待，或如蜻蜓點水般在各學習小組間“巡回指導”。小組合作學習結束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。在這樣的課堂上，教師可有可無，小組合作學習處于一種缺乏監控與指導的自由放任的狀態，師生對話互動弱化了，生生對話也是為了應付，合作學習徒具形式。

合作學習是學生的一種學習方式，同時也是教師教學的一種組織形式。教師在合作學習過程中，要根據課堂生成態勢加強引導、指點、調控，以使課堂對話向縱深發展、構建立體化課堂互動。葉瀾教授說:教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程。具體教學實際中，體育教師必須要加強五個指導:1.指導小組成員向同伴提問(達到激活思維的目的);2.指導小組成員學會傾聽同伴的發言(學會彼此尊重);3.指導小組成員輔導同伴(培養學生的協同意識);4.指導小組成員學會相互交流，共同探究問題(著力合作意識和科學思維能力的培養);5.指導合作學習小組協調組員間的分歧，歸納組員觀點(共享合作成果)。“案例1”中的合作學習小組是比較成熟的小組，這離不開教師的指導、點撥、調控等努力與付出。而“同學們一起想方案，然后進行嘗試，不滿意就再想嘗試;一個造型成功了，再創造新的造型，最后選擇最美的造型進行展示”這一過程也包含了組員之間的“提問、傾聽、協作、交流、探究、歸納”等元素在內。很明顯，“案例1”從合作學習的過程來看是非常成功的，因為這是一個充滿對話、互動而蘊含魅力的過程!

三、過程評估:缺失化

[現象描述]

教師在安排學生“通過障礙”接力跑游戲中，先讓小組進行討論，并用規定的器材布置障礙，然后教師發令，小組進行比賽。同學們奮力拼搏，不怕困難，最先通過終點的小組歡呼雀躍，興高采烈，得第一名的小組自然得到了老師的表揚。在比賽中，有幾個同學在碰倒了障礙后又返回擺好障礙，結果落在后面，還有的同學主動跑過去幫忙放置障礙，教師對此卻不聞不問。

有些體育教師沒有真正理解評價目的，只重結果不重過程;把學生對動作技能的掌握程度、完成練習的次數及密度作為衡量學生的合作學習是否成功的標準。這樣的評價違背了合作學習的宗旨，扼殺了學生的個性和創造性思維發展。體育教師應不只是檢查學生知識技能的掌握情況，而更應關注的是學生掌握知識技能的過程和方法，通過評價使師生都能得到進一步的發展。美國合作學習專家尼戴維森提出了合作七要點，首要的就是“小組完成討論、解決難題”，這正是強調了合作過程的重要性。

在“現象描述”中，對力爭上游、爭取第一的精神固然要給予表揚，然而能對障礙設置的科學合理性提出質疑的更應肯定，如果在比賽中同學之間表現出來的互相幫助、團結協作的品德也進行一番評價的話，那學生的學習主動性以及集體的那份凝聚力將會得到更充分的發展，必將增強合作的有效性。

四、情感培育:簡單化

[現象描述]

在體育教育合作學習中，教師重“技”輕“情”情況經常發生:教師對合作小組中的學困生缺乏足夠的耐心和呵護;或者感覺到小組成員對學困生流露出歧視、嘲諷、討厭等不良情緒時，教師不作出積極干預和教育引導;教師本身的言語、動作缺乏親和力，缺少培育情感的溫情……有的學者甚至尖刻而悲觀地指出:合作學習應以人際關系發展為紐帶，過程以情感的培育為基調，而現在有的合作學習課，教師卻是“反情感”一派，結果導致合作學習從情感目標來考量基本無效，而體育變成“有體無育”!

現代教育學專家特金在談情感教育時說:“任何途徑都要作用于學生的情感，要使學生的學習態度染上情感的色彩，要引起學生的感受。因為不考慮學生的情感因素，固然也能使他們學到知識和技巧，但不能引起他們的興趣，不可能使他們始終如一地保持積極的學習態度。”

所以體育教師在指導學生進行合作學習時要針對學生的實際思想變化，恰當地運用教學方法，根據學生的學習動機，學習態度、情緒、興趣、注意力等心理活動和思想問題，把握時機，因勢利導，合理安排生理、心理負荷;采用適當的教學手段，情智交融，提高體育學習的效果，培養學生的心理素質，將使學生獲益久遠。同時，教師必須認真學習，深入鉆研課程標準和教材，充分挖掘課標及教材中的情感教育因素。在制定教學內容的同時，制定切實可行的情感教育目標，并在教育教學中盡力尋找，發現知識、技能與情感教育的結合部。下面這個教學案例或許可以讓我們知道什么叫“大道無痕”，什么叫“育人于無形” ，同時我們可以久久回味捷克教育家夸美紐斯的話“孩子們求學的欲望是由教師激發出來的，假如他們是溫和的，是循循善誘的，不用粗魯的辦法去使學生疏遠他們，而用仁慈的感情與言語去吸引他們;假如他們和善地對待他們的學生，他們就容易得到學生的好感，學生就寧愿進學校而不愿停留在家里了 。”

【案例2】

老師說:“我們要低著頭看天。”(學生為難了:這低著頭怎么看天呢?)

老師說:“你們自己想想辦法，怎么能低著頭看天?”

于是學生們紛紛嘗試，不一會，有一個學生找到了方法，于是其他同學紛紛模仿，大家都趴在地上從兩腿之間看天。(此時，看課的老師全明白了，其實，老師已經在游戲中讓學生自己做出“前滾翻”預備動作。)

老師又說，我們再做第二個游戲。

老師:“游戲是‘看誰坐得快’。”老師叫出一個學生和他比賽。兩人站在墊子后面，發出口令后看誰先坐在墊子上，結果學生是跑到墊子上坐下，而老師是做了個前滾翻坐下，當然是老師快。老師怕學生不服氣，又做了一遍，結果還是一樣。

做完兩個游戲后，老師說:“我們現在把兩個游戲一塊做一遍，先‘看天’，再做‘看誰坐得快’。”

學生在兩個游戲中不知不覺地學會了前滾翻后，老師才告訴學生們，今天我們學會了一個動作，叫做“前滾翻”。

五、終結評價:功利化

[現象描述]

長期以來，我們體育教師總強調競爭忽視合作，即使在合作學習中，還有不少老師簡單地把“你贏我輸”理解為合作學習的最終目標，結果是導致了教師對合作學習的終結評價十分“功利化”。

合作學習通過將常模參照評價改為標準參照評價，合作學習使得整個形成性評價的重心落在如何推動每一個人都努力達標上，而不是熱衷分數排名。由于小組成績是大家共同努力得到的，所以小組學習從本質上不是個人單干，在終結評價上也不是“你贏我輸”的排他性競爭，這就要求我們教師在終結評價時不能用老眼光看問題，更應注重評價的去“功利化”。

【案例3】

教師先和學生一起分析游戲內容:操場是一片海洋，對折海綿墊是一座“孤島”，要生存，就必須站在島上。但大家不能為了自己的生存而把別人拉下水。小組成員要團結協作，讓每個人都能爬上“孤島”、得以“生存”。教師發出口令，四個小組開始行動，教師巡回察看，重點指導第三小組。在上島的過程中不斷有人落水并不斷被救起。五分鐘后，教師發出停止口令，看到四個小組的情形是:第一組學生由一個身材高大健壯的同學做大樹，雙手叉腰，其他學生站在他的周圍，用手拉住“大樹”的腰或是手臂。他們一只腳踩在墊上，另一只腳懸空;第二組學生手挽手圍成一圈，腳踩墊上，身體向外傾斜，在努力保持平衡;第三組學生在“疊羅漢”，胖的在下面，瘦的在上面，很吃力地在保持平衡;第四組學生比較沒有章法，他們你拉我、我拽你地亂做一團，還有幾只腳站在操場上。

接著教師表揚了第一、二小組的創意以及表現出的合作意識，對第三小組的努力也作出了充分的肯定;對第四小組缺少組織、缺少思考、缺少方法而盲動、自私的行為恰如其分作了自己的點評，然后請其他組的同學幫助第四小組出主意想辦法，老師指導小組重點人員如何做好組織工作，大家合力為一個小組“開小灶”……

從“案例3”中，教師通過終結評價，主要是讓學生明確:合作是一種能力，更是一種習慣，它需要的是學習的方法和技巧，需要的是團隊之間的競爭與配合，更需要的是人與人之間的寬容和關愛。而盲動沒有秩序、自私缺乏關愛才是危難來臨時對生命與健康最大的威脅。

參考文獻:

1.體育與健康課程標準(實驗稿).北京:北京師范大學出版社，2001年版.

2.任長松，著.新課程學習方式的變革.北京:人民教育出版社，2003年版.

3.季瀏，主編.走進課堂:體育與健康新課程案例與評析.北京:高等教育出版社，2003年版.

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5.宋軍，鄧艷艷.新課標背景下體育教學如何走出“合作學習”的誤區.體育教學，2006年第2期.

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