中學語文教學中的課堂提問藝術

課堂提問是一種技巧，更是一門藝術，并且是教學中用得最多而又很難用精、用巧的藝術。在教學中，問題設計得好，可以“一石激起千層浪”，帶動整個教學過程順利進行，有效地完成教學任務；反之，則可能陷入“鴉雀無聲”的窘迫狀態，使課堂教學無法進行。如何精設巧問，使思考不再是學生精神上的負擔，而是一種身心上的享受呢？我總結了以下幾點。

一、巧選角度，變中求異

提問要盡量避免概念化，不能總在段落大意、中心思想、寫作特點上繞圈子、搞循環，而應從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發性，以激發學生的學習興趣，引導他們進行積極的思維活動。例如《多收了三五斗》一文，我們可以這樣導入新課：《多收了三五斗》是描寫舊社會廣大農民身受三座大山的壓迫和剝削。按常理，作者只有寫歉收、遭災等才能引起讀者對苦難農民的深切同情。而作者卻一反常理寫“今年天照應，雨水調勻，小蟲子也不來作梗”，一畝田“多收了三五斗”。這樣的內容不是和“悲慘遭遇”相悖嗎？作者為什么要這樣寫呢？這樣引入新課之后，學生會在課堂上認真思考，很快領會其中的深層意義：豐收了，農民產生了希望，但是到最后卻得到了比往年更壞的結果，農民“希望的肥皂泡”破滅了。從喜悅到憂愁，從希望到失望，強烈的對比會使同學們更深刻地了解到農民的悲慘遭遇及造成這悲劇的根本原因。

二、疑于無疑，平中出奇

有些內容看似平平，處于無疑境地，教師要善于激疑，引導學生探討課文的微言大義，體會作者的匠心獨運。如教《七根火柴》，可問學生：作者對無名戰士的犧牲為什么不直說，而說“盧進勇覺得自己的臂彎猛然沉了下去”？這一提問即可引導學生深入思考，明白這是作者飽含崇敬的感情，用盧進勇的心情烘托無名戰士的悲壯形象，是用婉曲的修辭方法表達不忍明說的壞消息。又如教《有的人》，對第一節可問：這兩個“死”和“活”的含義一樣嗎？即可引導學生深入思考這一詩節的深層涵義，從而領會詩的主題。

三、利用矛盾，激發疑問

對立的事物互相排斥，人們碰到這種情況容易引起思考，學習也是如此。教師在提問教學中可抓住課文本身的矛盾，抓住學生理解課文過程中產生的種種矛盾，引導學生開動腦筋。比如莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》，從全篇看，于勒不是作品的主要人物，文中正面描寫于勒的地方極少，而對于勒的兄嫂——菲利普夫婦所花的筆墨卻很多。那么，作者為什么要以“我的叔叔于勒”為題呢？作者本著怎樣的意圖制造這種矛盾？文章的主人公具有怎樣的社會意義？授課時，就可利用這一矛盾現象，引導學生分析課文，掌握課文的重點、難點。又如《孔乙己》文末有這么一句話“我到現在終于沒有見，大約孔乙己的確死了”。教師可提出為什么使用“大約”和“的確”兩個詞語，兩者是否矛盾？這樣的問題引起了學生的注意。學生通過思考會了解：大約表推測。因為，無人關心孔乙己的遭遇，得不到確切的消息，只能估計；而從孔乙己最后一次來酒店的情形看，他被打折了腿，身無分文，衣不遮寒，食不果腹，只能是死路一條。這兩個詞語反映了孔乙己的悲慘遭遇、世態的炎涼、人心的冷

漠。學生弄懂了這兩個詞語的準確含義，就能加深對課文內容的理解，吃透作者創作的本意。

四、化難為易，化大為小

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教師站在高處，從整節課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點、學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環，逐步引導學生向思維的縱深處發展。如《石鐘山記》中寫到的“三笑”，如果直接問：這“三笑”分別表達了作者怎樣的思想感情?學生恐怕難以跨越問題的鴻溝。相反，教師可設計兩個較容易的問題降低其難度：蘇軾三次笑分別是在什么場合發生的？內容各是什么？這樣一問，由易到難，循序漸進，就能使學生逐步達到對原來問題的理解。又如小說《范進中舉》一文在解決“小說描寫了怎樣的社會環境”這一問題時，也應從淺處提問：范進中舉前后，眾鄉鄰、胡屠戶及張鄉紳的態度有何不同？通過引導學生對比，就會較容易地理解當時社會的世態炎涼，從而對這個問題作出比較全面、準確的回答。這種深題淺問的方

法，可以化難為易，有利于培養學生分析問題的能力。

五、直題曲問，引人入勝

現行語文教材深入淺出，可讀性很強。又加上課前提示，課后練習，透明度很高。如果教師照本宣科、平鋪直敘地提問，學生就會感到索然無味。這就需要教師力求避免所提的問題太直太露，要做到直題曲問，激發學生的興趣和主動求知的熱情。如《小橘燈》一文中寫道：“我低聲問：‘你家還有什么人？’她說：‘現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……’”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，可以追問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至會產生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的高超藝術境界。

六、多層設問，化整為零

對一些繁難復雜的問題，教師必須循循善誘，由近及遠，順藤摸瓜，逐步抓住問題的實質。要做到這一點就必須在提問中化整為零，多層設問，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的本質。比如在解決“《老山界》一文表現了紅軍戰士怎樣的品質”時，可把握文末一句話“老山界是我們長征中第一座難走的山”，抓住其中的“難”字，把它分解成幾個小問題：難表現在什么地方？紅軍戰士又是怎樣對待的？學生通過課文就會找出答案：走路難、睡覺難、處境難，而紅軍戰士又是以苦為樂，等閑視之。學生會水到渠成地歸納出本文的中心：表現了紅軍戰士勇敢、鎮定、豪邁、樂觀的精神。

七、舉一反三，發散思維

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高學生的思維能力。因此，教師應注意提問的角度和問題的深度，善于從不同的角度啟發學生，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既能拓寬其思維空間，又能培養其發散思維能力。例如，對一篇課文的段落劃分，有時不只一種劃分標準，那么就可以引導學生思考：假如按其他標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明白解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，如果我們引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如學習《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來？又如學習“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理?再如，學習《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在學生原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”、想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

總之，教師只有講求課堂提問的藝術，運用各種方式、技巧，學生才會有“一番覺悟、一番長進”。學生既增長了知識，又開發了智力，甚至有閃光的發現、獨到的體驗。藝術化的課堂提問是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”中的那一束“花”，又是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的那一盞“燈”。

（作者單位：廣西省欽州市欽北區板城中學）

（責任編輯：劉福才）