中美兩國學生物理學習方法的差異及其成因分析

摘要: 中美兩國在物理教育方面存在很多的差異，包括學生學習方法的差異。本文通過對兩種學習方法的比較，分析中美物理教學的異同，以期能為我國物理教學改革提供一些參考。

關鍵詞: 中國美國物理學習方法差異原因

近年來，很多學者發現中美兩國教育中有一個奇怪的現象:中國學生在物理學習中基礎知識扎實，理論修養水平高，學習成績較好，可一到科學研究的實踐領域，就明顯落后于美國學生。本文探討了產生這種現象的原因。

1.物理學習方法的差異

中美兩國學生學習物理主要使用的方法分別是透徹法和滲透法，兩種方法各有千秋。透徹法是中國傳統教育中的一種學習方法，指學生在學習的過程中，詳盡、深入、透徹地理解所學的物理知識;而滲透法是一種體會式、漸進式的學習方法，它循序漸進地改造學生的知識結構。

在我國傳統的物理教學中，學生習慣用透徹法進行學習，他們奉行“知之為知之，不知為不知”的理念，基礎知識扎實，卻無法容忍一知半解的狀態，因而知識面較窄，在學習中亦步亦趨，缺乏創新思維;在美國的課堂教學中，教師善于使用滲透法培養學生，學生通常有較強的獨立思考能力與創新意識，易于掌握多學科的知識，能在混亂的思維中孕育出真理，在從學習階段轉入研究階段時，可以很快地進入狀態，但他們的理論基礎比較薄弱。楊振寧曾說:“中國傳統的學習方法是一種‘透徹法’。懂得透徹很重要，但是若對不能理解的東西，就抗拒，這不好。‘滲透法’學習的好處，一是可以吸收更多的知識，二是對整個的動態，有所掌握，不是在小縫里，一點一點地學習。”[1]我們可以看到，透徹法有利于學生牢固掌握物理基礎知識，但也使學生進入了一個誤區。在遇到問題時，他們總是一開始便埋頭苦干，按部就班地作詳盡的分析和定量計算，只是著眼于問題的一點，而不能夠從全局和整體上加以考慮。隨著物理知識難度的不斷加大，學生透徹學習的難度也越來越大。滲透法要求物理教師在教學活動中要充分認識到學生才是學習的主體，要改變物理課堂中“填鴨式”的教學方式，通過精心設計教學活動，在學習中適度地滲透難度大一點的物理知識，適度地滲透跨學科的知識，這樣能使學生在掌握知識、獲得技能的同時開闊視野。用透徹法學習，學生會具有比較深厚扎實的物理專業知識，而滲透法的運用，學生會了解物理學的最新發展動態，熟悉它與其它相關學科的聯系，具備堅實的科學知識基礎。

2.學習方法差異產生的原因

2.1學習環境對學習方式的影響

學習環境狹義是指與學習內容相關的環境，廣義還包括與學習環境有關的環境和與學生認知動機相關的內部環境。物理學習過程可歸結為在一定環境下的激活或鏈接已有相關經驗的過程，可見環境對于學生物理學習方式的影響。中美兩國不同的文化環境中孕育出不同的教育理念，美國教育制度倡導自由式的學習方法，“學生常常在亂七八糟之中把知識學了進去，……許多很優秀的學生，其知識體系中的漏洞是非常之多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起”。[2]學生雖然在學習的時候對所學的內容往往還不太清楚，但是就在這種不太清楚的過程中，已經學到了很多東西。在中國，物理學習常被理解為對前人取得的知識成果的吸收，真知必須通過大徹大悟的境界才能獲得，強調學習純科學，學生缺少對物理知識的真實感知，這樣，就造成了他們比較單一的的知識結構。

2.2教學方式對學習方法的影響

2.2.1封閉和開放的學習方式

在我國，物理教師的教學是封閉的，而美國物理教師的教學卻是開放的。首先，在美國物理教學中，教師通常以學生為中心，注重激發學生學習物理的興趣，課堂氣氛相對比較活躍。而我國的物理教師卻以自我為中心，更擅長傳授式的教學模式，教師在課堂上不斷地講，學生安靜地聽，課堂氣氛比較沉悶。其次，美國的物理教師具有一定的獨立性，教學方法可以不必效仿其他教師。而我國物理教師通常嚴格按照教科書授課，年輕教師在老教師的指導下進行教學，只會向學生傳授書本知識，卻不會帶領學生進行實踐操作;只會對學生進行說教和灌輸，卻不善于通過分析學生的心理，進而提高學生的學習效率。最后，美國物理教師在物理概念、定理、定律的得出常用歸納法，鼓勵學生多觀察、勤思考，在發現中學習。而我國物理教師常采用演繹法進行教學，首先有步驟地闡述概念和理論，然后再舉例說明，其間更注重正確與詳細。[3]這樣，不同的教學方式就產生了不同的學習方法。

2.2.2通過實驗讓學生進行知識的學習

在美國的物理教學中，教師更注重實驗的作用。他們認為，實驗教學和直接講述比較，的確要花費很多的時間和精力，而且得出的結論也不如直接講述的簡潔而明確，但物理學是一門實驗科學，學生從物理實驗中所獲得的感性認識、探索能力和動手技巧等，不是直接講述所能夠給予的。實驗能增加物理教學的趣味性，培養學生學習物理的興趣，使得他們樂于學習物理知識。這種以實驗為基礎，有意識地培養學生從具體到抽象，從直接經驗到概括，滲透的過程使學生的動手能力、創造性得到了很大的提高。[4]而在我國的物理教學中，教師更注重理論的學習、解題技能的提高，忽視演示實驗和學生的動手操作，以理論課和實驗課的“一體化”統領整個課堂教學。

2.3課堂教學評價對學習方法的影響[5]

我國的物理課堂教學評價是一種單向型的評價，重對學生的總結性評價，輕形成性評價，評價中傾向于對學生的甄別和判斷;評價方式以他評為主，缺少人性化，課堂評價的激勵、調控功能難以發揮。而美國的物理課堂教學評價框架由多種要素構成，并且采用多種方式測評學生對重要概念和基本規律的掌握情況，運用“建構—反應”模式來測評學生的解釋、分析、應用和表達科學信息的能力，采用表現性評價方法，測評學生觀察、實驗、評估等從事科學探究活動的能力。與我國相比，美國的物理課堂教學評價中，更加關注多維的評價目標，注重學生的科學探究能力、情感態度與科學價值觀的培養情況，評價能拉近評價者與學習者、學習者與學習內容的距離，更容易激發學生廣泛地吸收物理知識。

21世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不懂得學習方法的人。物理學作為一門充滿活力的基礎學科，它需要大批具有開拓和創新、懷疑和批判精神，并懂得如何學習的人。因此，我國物理教學必須貫徹執行新課程標準，吸取先進的教學思想，培養學生的自主學習能力。

參考文獻:

[1][2]程民治，戴風華.培養創新人才之方——諾貝爾獎得主的科學教育觀[J].物理通報.2008，(06).

[3]丁邦平.中美科學教育比較[J].中國教育學刊.2000，(02).

[4]郭玉英.中美中學物理教育之比較[J].學科教育.1995，(12).

[5]王飛.多元智能理論視野下的中學物理課堂教學評價策略的研究[D].東北師范大學，2007.