歷史課堂教學中問題的科學架構

摘要: 本文從歷史課堂教學問題的設計要切合學生實際，注重啟發引導，把握遞進性、時序性，以及積極倡導學生提問四個方面探討在歷史課堂教學中問題的科學架構，以期促進歷史課堂效率的提高。

關鍵詞: 歷史課程教學問題科學架構

“學問”一詞體現“問”與“學”的密切關系，而真正體現教學規律的應該是“問學”，只有在問的基礎上，學才是最有效的學習方式。學習是一種高級的思維活動，亞里士多德說:“思維自驚奇和問題開始?！毙睦韺W研究表明:發現問題是思維活動中最重要的環節，沒有問題的思維是膚淺、被動的。因此，問題從來就貫穿于教學的始終。

21世紀，我國新一輪的課程改革推動了課堂教學的改革，廣大教育工作者為提高課堂的學習效率，更加注重問題提出的方式方法。但不可否認，在當前的課堂教學中由于受傳統教學方法的影響，無效問題還屢見不鮮。同樣在中學歷史的課堂教學中，筆者在長期的聽評課活動中感受到，無論是優質課評比，還是平常的課堂教學，沒有深度、沒有層次的問題比比皆是，這不僅影響到課堂教學效率的提高，還使課堂教學的效果大打折扣。

歷史是一門人文學科，注重思維的廣度、深度和品質。因為學生要對紛繁復雜的歷史表象通過分析、綜合、抽象、概括把握事物的本質特征，所以課堂問題的科學性對引導學生進行深度思維具有重要的作用。歷史課堂教學中問題設計的目的是通過問題的展示與探討培養學生歷史思維的深刻性、靈活性、創新性和批判性，提升學生的認識、感悟、理解能力，使學生掌握歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點和方法。

在傳統的歷史課堂教學中，教師“一言堂”、“自問自答”的現象很普遍，學生的思維常常處于停滯狀態，不僅抑制課堂效率的提高，還扼殺歷史學科的生命力，久而久之，學生便對歷史產生厭惡心理。而如果歷史僅停留在記記背誦的功夫上，就失去其科學的地位。隨著新一輪課改的深入進行，歷史課堂教學的自主學習、合作探究逐漸風行，使得教師的主導即為問，學生的主體即為答，淺層問題、無序問題不適時宜地向學生拋來，造成課堂效率難以提高，使自主學習、合作探究走偏。鑒于此，筆者認為探討歷史課堂教學的問題如何科學設置，有利于提升歷史課堂教學的有效性，推動課改正確前行。

一、歷史課堂教學問題的設計要切合學生實際

問題是師生交流的橋梁。新課程標準對師與生、教與學這一矛盾的統一體給予了準確定位:教師為主導，學生為主體。

教師如何“導”呢?就是通過對教學資源進行整合，根據教學目標和學生的實際情況，設計一系列符合具體情況的問題，并有序地呈現給學生，啟發學生積極思維。如果問題與學情不相適合，就不能體現學生的主體地位。

課堂教學問題的設計要切合學情，不做無效提問，即提那些毫無準備、簡單或帶有暗示性的“是”或“不是”、“對”或“不對”的問題。歷史課堂教學問題如果不具備一定的基礎知識，學生便無需思考;如果提問過難，學生便無法回答;如果問題過易，便難以啟動學生的思維，并抑制其學習興趣;如果問題過大，學生便感到不著邊際;如果問題過小，學生便會感到乏味而思維停頓。所以問題的設置必須建立在學生能夠獨立思考的基礎上，通過一定的努力能完成，這樣才能突出學生學習的主體地位。

二、問題的設計要注重啟發誘導

葉圣陶曾說:“好的提問必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開。”由此可見，問題的設計對學生學習有著巨大的啟發作用。基于此，筆者在教學中常常根據新課標的要求深入研究教材，結合重難點、知識的內在聯系和學生的認知與思維特點，精心設計一些環環相扣的問題，引導學生思考、聯想、探究，透過歷史的表象，發現歷史的本質，進而把握歷史發展的客觀規律。

在分析問題時，教師必須注重對學生思維的引導，從分析歷史問題的表象、條件入手，明確思考的途徑和方向，給學生討論思考的時間，重視學生的問題和保護學生發問的積極性，促進講、練、思的融合，讓學生在問題中學會學習，這才是解決教學問題的根本途徑。

三、把握問題設置的遞進性、時序性

《學記》提出:“善問者如攻堅木，先其易者，后節其目，及其久也，相說以解?！苯處煹奶釂栆獜囊椎诫y，由淺入深。這不僅符合人的認知規律，而且有利于促進學生思維的深化。

教學目標有三個層面，即歷史知識的記憶、歷史概念的理解、歷史理論的運用三個層面的構建過程是有序的。因此，教師要根據具體的教學資源設計環環相扣、層層相連的歷史問題，并要在對問題層層深入的分析中不斷深化學生的認識。正如俄國民主主義教育家烏申斯基所說:“善于提出問題，并能逐漸增加答案的復雜性和難度，這是最主要和極其必要的教學技巧之一。”

如在復習“世界工人運動史”的時候，教師可向學生提供“工業革命時期工人搗毀機器”、“憲章運動群眾集會”、“巴黎人民保衛蒙馬特爾高地的大炮”三幅圖畫，引導學生認識分析圖畫所表達的內容，認識工人運動是從破壞機器斗爭到奪取政權斗爭由低級到高級的不斷發展的規律，加深學生對“無產階級是資產階級的掘墓人”這一馬克思主義基本原理的理解，揭示“無產階級在斗爭中不斷提高自身的思想覺悟，逐漸從自在的階級轉變為自為的階級”的基本理論。

另外，課堂問題的提出還要注意適時性，教師要根據教學進程恰到好處地向學生呈現問題。如果在學生不具備回答問題的條件的情況下，教師過早地提出問題，或者學生已經掌握知識，但教師為走過場而過遲地提出，或者本來學生可以自己歸納總結，而教師卻越俎代庖，那么提問效果往往就不好，影響學生思維的深入。

四、積極倡導學生提問

愛因斯坦說:“提出一個問題比解決問題更重要?！痹谡n堂教學中，教師教會學生提出問題能夠有效提高學生的科學素質，培養和鍛煉學生的各種能力。

長期的應試教育使有些教師只關注教學的重點、難點、學點、考點，問題設計也緊緊圍繞教學目標，按照自己對教材的理解、思路和意愿來設計。但實際上課堂上學生所關注的、所感興趣的許多問題往往都被忽視，造成教師教學一頭熱的狀況。而這恰恰是扼制歷史教學生命力的重要瓶頸，是抑制學生思維發展的重要障礙。新課程倡導自主學習、合作探究，強調學生是學習的主體，認為只有充分調動學生的學習積極性，才能發展學生的思維能力和提高課堂效率，而教師主導的最終目的則是發展學生的思維能力。正如美籍教育家波利亞所說:“教師的作用在于:系統地給學生發現事物的機會，并給予恰當的幫助，讓學生在情景中親自去發現盡可能多的東西。”

所以教師在備課時，在設置歷史問題時，不防留給學生一定的時間，促使學生自己主動思維、發問，從而充分發揮學生的主體地位，激發學生的創新意識和創新欲望。

學生的問題也許比較幼稚、簡單，也許脫離課堂教學的方向，但這卻是學生原生態的創新思維，因此，教師要放下“教師的權威”，創設一個民主平等、寬松和諧的學習氛圍，不指責，不嘲笑，不打擊，對學生的問題給以肯定、鼓勵、保護和指導，促使學生的思維能力在質疑—釋疑的過程中不斷發展。

問題是架構課堂的橋梁，發展學生的思維是設計歷史問題的主旨，因此，教師在創設歷史問題時必須關注學生的主體地位，以發展學生的思維為核心，這樣才能真正提高歷史課堂教學的效率，達到教學目標。