走出數學課堂動態生成的誤區

摘要: “如何走出數學課堂動態生成的誤區”是值得廣大數學教師深入思考的話題。本文著重從目標預設、動態生成兩方面具體分析數學課堂中動態生成的誤區。

關鍵詞: 小學數學動態生成誤區

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說:“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化。”“生成”是新課程倡導的一個重要的教學理念，迫切需要我們給予更多的關注。然而，時下不少教師卻對“生成”教學存有片面理解，以致讓數學課堂步入動態生成的誤區。

一、目標預設

1.教材認識不足

對于《分一分與除法》這節內容，教材編寫意圖是:經歷核心概念“平均分”的建立過程，通過安排大量的“分一分”的活動，抽象出符號“÷”，建立除法的概念。然而在具體教學時，一位教師由于對教材認識的不足，未能真正領會教材的編寫意圖，致使課堂教學發生了偏差，設置的三層預設提問如下:

第一層:(1)9個蘋果裝一袋，18個蘋果能夠裝幾袋?請同學們動手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-9-9=0”。)(2)這表示18里面有幾個9呢?(生答:2個“9”。)

第二層:(1)6個蘋果裝一袋，18個蘋果能夠裝幾袋?也請同學們動手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-6-6-6=0”。)(2)這表示18里面有幾個6呢?(生答:3個“6”。)

第三層:2個蘋果裝一袋，18個蘋果能夠裝幾袋?再請同學們動手分一分，看一看可以用怎樣的減法算式表示?(生答:“18-2-2-2-2-2-2-2-2-2=0”，此時老師已明顯感覺算法的繁瑣，只好與學生一起尋求其中的簡便方法。)

真正“除法的意義”是“已知兩個因數的積和其中一個因數，求另一個因數的運算”，而在本節課的教學中，該老師雖能從創意的角度對教材進行改編，但由于自身研讀不夠深入，在具體操作時，不僅沒有使學生經歷“平均分”這個核心概念的建立過程，而且導致學生將“除法的意義”錯誤地理解為“相同減數連減的簡便運算”。

2.偏離預設目標

數學新課程標準提倡在數學教學中創設生活情境，引導學生自覺建模，但生活情景信息量較大，若教師的提問指向不明，就會使學生產生多元誤讀，生成一些毫無意義的東西。一位教師教學“軸對稱圖形”一節內容，在導入階段，原先的目標預設是引入學生較為熟悉的教學情境，引導學生觀察漢字的形體特點，引出“軸對稱性圖形”教學。然而，在具體實施時，教師卻把課堂教學中的預設目標與生成目標人為地、機械地對立起來，過于注重生成目標，而輕視預設目標，以致學生各方面應獲得的發展被興趣所替代。

且看一個具體的導入片斷:

出示漢字:日、月、年、中，要求:認真觀察以下漢字，說一說它們的共同特點。

生1:它們都是獨體字。

生2:它們都是漢字。

生3:它們都是方塊字，形體很美觀。

……

如此教學盡管已花費一定的時間，但未能導入新課內容，嚴重偏離當初預設的目標。

二、動態生成

1.缺乏方法引領

在實際教學中，許多教師對課堂生成性資源缺乏一定的價值引領，對學生生成的多種算法、解法一味地褒揚，而不對其思維路徑進行比較、優化，從而導致其思維喪失深層次的交流與碰撞。如:對于“9加幾”的計算題教學，許多教師都喜歡讓學生用自己的方式進行算法探究、交流，即使在練習時當有學生用“計算器或擺小棒”等所謂自己的方式進行計算時，也不給予及時關注，任其發展。新課程在鼓勵算法多樣化的同時，也強調要“引導學生通過比較各種算法的特點，選擇適合自己的方法”。而在本節課中，由于教師缺乏對學生正確方法的引領和“對各種算法的優化過程”，使得課堂教學背離了生成教學的理念，學生只能停留在原有經驗、技能之上，無法通過比較、組合獲得有效、簡潔算法的發展。

2.虛假“預設”生成

“文章本天成，妙手偶得之”。展現動態生成、飽含生命靈動的精彩課堂是每一位教師的期待，但這種生成不應是僅靠預設的刻意追尋，甚至是虛假“預設”生成，而應是水到渠成式的自然生成。如教學“分數的意義”一課時，一位教師憑借自身過硬的教學基本功充分施展起課前精心設計的預案。在理解了分數基本概念的后，一生突然提問:“老師，這里的‘1’為什么要加引號?”另一生立刻舉手回答:“這個‘1’表示一個物體、一個計量單位、一個圖形、一個整體，不是我們講的‘1、2、3、4’的‘1’?！倍嗝醇皶r的提問，多么有效的回答。聽課者不禁鼓起掌來。然而，課間學生的議論卻讓我大跌眼鏡，原來兩位學生的一問一答是教師課前預設好的，是一種虛假的“預設”生成。

3.引導隨意生成

在當前的數學課堂中，我們既排斥那種以教師主觀預設為流程的強制灌輸的課堂，更批判那種任由學生主觀意愿為主導的信馬由韁式的課堂。鼓勵課堂教學的動態生成，并非意味著生成引導的隨意而為。例:教學“長方體認識”一節內容時，在學生得出立體圖形之后，教師提問:同學們還想了解其它什么圖形呢?問題一出，一生舉手說想“研究正方體”。按理說，“正方體的認識”不應作為本節課的教學內容，同時教學此內容需要結合實物的觀察，而教師對此卻毫無準備，但為了順應學生的意愿，尊重問題的提出，果斷地放棄原先預案，立刻組織起“正方體的認識”的教學來。在此，筆者看來，教者過于輕易放棄課前精心預設的教學內容，為“迎合”少數學生而忽視大多數學生學習需求的這一做法是不足取的，應在注重權衡的基礎上相機引導，從而使生成適得其所。

總之，生成是“可遇而不可求”的，面對動態數學的課堂，教師應具有敏銳的慧眼，保持冷靜的頭腦，及時對生成作出科學評判，從而有效避免課堂走向動態生成的誤區。

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