語文教學與研究

《語文課程標準》對中學生生字詞的學習要求為“累計認識常用漢字3500個，其中3000個左右會寫”。

在語文教學改革的今天，字詞教學出了兩個誤區:第一是字詞教學在課堂中所占比重越來越小，大多靠學生在預習中反復讀寫完成。如果上公開課，就在課件中設置一個“檢查預習”的環節，不外乎讓學生走過場似地讀一讀，也讓聽課者產生重基礎的印象。其實字詞教學中教師的主導作用已經名存實亡，這樣的教法無法收到夯實基礎的效果，正如不打地基就想建樓，十分浮躁，以至于學生在字詞掌握的實效上，不盡如人意，出現了學生錯別字有所上升的趨勢。第二是表面上重視字詞這種基礎教學，但采取的方法多為強化訓練。所謂強化訓練就是反復讀或讓學生課后抄寫三五遍，上課時默寫，默得不理想，訂正以后再默，到了考試復習時再次抄寫、默寫。這樣固然有一些效果，但其性質卻是讓學生重復勞動，加重了學生負擔，也加重了教師負擔。有的教師甚至讓學生回家默寫，讓家長簽字。試問學生在抄寫、默寫的過程中的主要心理是什么呢?是為了“完成任務”還是為了“會寫”呢?不難發現，他們大多是想快點“完成任務”。那么，究竟如何讓學生抱著“會讀會寫”的目標去學習字詞，如何更愉快、更高效地實現字詞教學目標呢?我經過不斷思考，反復比較，終于發現了一個很有效、很實用、很受學生歡迎的好方法:“編故事”。

一、教師“編”

比如“已”和“己”，理論上講，學生在小學時期就應該能夠區分這兩個字了，然而事實上很多學生到了初中階段還屢屢將“己所不欲，勿施于人。”和“待君久不至，已去。”中的“己”和“已”混淆。我在多次強調無效之后，終于想出了一個故事:“同學們，你們聽過‘槍打出頭鳥’這句話嗎?”有的學生說聽過，有的說沒有。聽沒聽過不重要，關鍵是我的解釋:“‘槍打出頭鳥’就是說鳥出頭而被槍打，木出林而被風摧，人出眾則被人‘滅’。危險就在‘出頭’上。你我本一般，為何獨露臉?縱有千般術，難躲暗中劍。所以，請你寫‘自己’的‘己’時千萬不要出頭，否則你自己被一槍打掉可不要喊冤!”學生聽罷哈哈大笑，從此這個“己所不欲，勿施于人。”和“待君久不至，已去。”再也沒有人出錯了。

再如每次寫到“貪婪”這個詞，總有相當一部分學生把“婪”寫成“焚”，我實在無奈，對他們說:“我告訴你們一個錯誤的故事，這個故事就是‘女人比較貪婪’，所以‘婪’下面是個‘女’字底，當然這個故事是錯誤的，其實女人并非都貪婪。”學生聽了以后立刻開懷，尤其是男生，十分得意。待到下次再有人把“婪”寫錯就會有很多學生批評他:“你上課不聽呀!下面是個‘女’!”這樣學生不但學會了寫這個字，而且那些上課不專注的學生被眾同學一批評就會產生羞愧感，下次上課他們也就矯正了，這比老師教育的效果好得多，真是一舉兩得。

二、學生“編”

因為我的“故事”引發了學生的興趣，學生養成了習慣，一看見新的生字詞、難的生字詞，就條件反射似地感到要有好故事了，于是學生自己就開始動腦筋“編故事”了。

比如《綠色蟈蟈》一課的生字詞很多，而且比較難。但是學生編出的故事中所顯示出來的聰明才智讓我感到很驚訝。每個人都開始動腦筋了，甚至我們班一個經常不寫作業，上課經常影響紀律的學生都特別愿意主動地參與這種“編故事”的活動。例如“篡奪”的“篡”字，一個學生說:“讀起來很像‘算術’的‘算’，所以上半部分和‘算’一樣。”另一個學生補充:“古代太監特別喜歡奪權篡位，所以‘篡’下面像個‘公公’的‘公’。”再如《山市》中的“碧瓦飛甍”的“甍”，學生編出了“房頂上曬著蘿卜”的故事。“莽莽然”和“倏忽”這兩個詞被學生結合起來編成了這樣一個故事:“很多人喜歡吃狗肉，狗肉當然是草狗好了，草狗被人逮住就要逃跑，所以‘莽’是草字頭，中間一個‘犬’，下面像草狗在逃跑的腿。草狗跑掉了，人們當然要去逮了，逮到就要‘修理’它!‘倏’字就是‘修理’的‘修’字下面三撇換成‘犬’。”這種編故事的學法還使學生養成了主動給人挑錯的習慣，如果誰把“虐殺”的“虐”下半部分寫反了，學生就會笑他:“你自己虐殺自己呀?開口當然要向外啦!”誰把“驚慌失措”的“措”寫成“錯”，學生就會笑他:“‘驚慌失措’嘛，‘不知所措’呀，就是不知道做什么啦，做什么當然要用手的，當然是提手旁啦!”諸如此類，學生們由此養成了一看到生字就分析、就編故事的學習習慣，而且一看到別人犯錯就忍不住要替他指出來，分析給他聽。學生們在調笑之間學會了生字詞，提高了字詞的學習效果，減輕了負擔，還獲得身心的愉快。

不但如此，這種編故事的學習習慣后來發展成學生一看到字就去思考它的寫法、意思。比如《詠雪》中“謝太傅寒雪日內集”，有的學生聽到這話也不顧課堂紀律了，立刻就哈哈大笑起來，說:“人有三急。”立刻就有學生批評他:“‘三急’的‘內急’是里面著急的意思，是‘著急’的‘急’，而這里的‘內集’是‘集會，聚集’的意思，是謝太傅的家人在聚會，此‘集’非彼‘急’也!誰笑話這個‘內集’誰就是沒文化。”那插嘴的學生被這么一搶白，自知理虧，立刻啞然。于是學生們不但記住了“內集”的意思，而且批評了上課插嘴說無聊話的行為，班風也正了起來。可謂一舉多得。

現在我終于從兩個誤區中走了出來，和我的學生一起“編故事”。在字詞教學中我和學生相處得很愉快。可能有的人會說:“‘編故事’這種方法的依據是漢字的表形表聲的功能，但不是所有的漢字都能編出合適的故事來。”確實有相當大的一部分字詞沒有“故事”可編，但是，最重要的不是那個“故事”究竟好不好，而是“編故事”的這個人對這個字進行深入的研究、分析。他的故事可以不為大眾所接受，但是只要他自己理解就夠了，讓他自己饒有興致地編出一個不倫不類的“故事”絕對比讓他抄三五遍的效果好，也更容易為他的情感所接受。一旦養成習慣，形成興趣，他就會一看到漢字就“自覺”地進行分析、思考。所以“故事”不是最重要的，最重要的是他“編”的那個過程，是他“編”的那個習慣。如果只是讓他“強化訓練”的話，他會很累，有的學生就會認為老師“沒水平”，只會帶學生默寫，影響師生感情，以至于影響教學效果。而那些基礎不太扎實的學生更加不喜歡強化訓練這種折磨人的辦法。所以用編故事的方法學字詞確實可行。但是“編故事”也要引導，一開始是老師自己編，幾次編下來學生就有興趣了學生是很聰明的，一旦他自己有了興趣，那么再難的字詞都能給他編出點趣味來。我時常在字詞教學中發現學生比我聰明得多。久而久之，這種興趣就會變成習慣，學生越看到難寫的字就越來勁，越是仔細觀察，越想編出好故事，自然就記得越清楚，字詞就不會再成為我們的障礙，課堂上也就不會再出現學生抱怨字詞太多、太難的現象了。

所以，字詞教學雖小，可如何學文章卻很大。在字詞教學上做點文章也許是教師引導學生學習時所需要的一種素質。