英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理論初探

摘要: 大學(xué)教師不僅是教學(xué)的實(shí)踐者，更應(yīng)是教學(xué)理論的研究者。對(duì)教學(xué)理論的掌握和應(yīng)用有利于提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量和教師自身發(fā)展。本文介紹了一些活躍在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的教學(xué)理論。

關(guān)鍵詞: 大學(xué)英語英語課堂教學(xué)教學(xué)理論

大學(xué)教師的教學(xué)理念對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)儲(chǔ)備影響很大，大學(xué)教師不僅是教學(xué)的實(shí)踐者，更應(yīng)是教學(xué)理論的研究者。對(duì)教學(xué)理論的掌握和應(yīng)用有利于提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量和教師自身發(fā)展。當(dāng)前，西方多種教學(xué)理論被介紹到國內(nèi)，為大學(xué)英語教學(xué)注入了新鮮的氣息和活力。如何把國外先進(jìn)的教學(xué)理論與我國實(shí)際教學(xué)情況相結(jié)合，探索具有中國特色的英語教學(xué)體系，是廣大一線教師需要正視和解決的課題。筆者將介紹一些活躍在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的教學(xué)理論。

一、元認(rèn)知理論

“元認(rèn)知”這一概念首先由著名認(rèn)知心理學(xué)家Flavel(1976)提出。元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)和認(rèn)知，作為一種特殊的知識(shí)和技能，它行使的是“管理”的功能，認(rèn)知過程因?yàn)槭艿角‘?dāng)?shù)墓芾矶兊酶咝?。學(xué)習(xí)者不僅是一般或特殊知識(shí)的獲取者和使用者，還是這些知識(shí)的管理者。因此，教師要把靈活地駕馭知識(shí)作為教與學(xué)雙方的目標(biāo)，要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)管理者的角色，提高其學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識(shí)、掌握元認(rèn)知技能的主動(dòng)性。

元認(rèn)知作為一種高級(jí)的認(rèn)知技能，也受到個(gè)體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)的限制，要有效地培養(yǎng)元認(rèn)知能力，教師除了要確定學(xué)生現(xiàn)有的元認(rèn)知水平和可能達(dá)到的水平之間的差距外，還必須了解學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的當(dāng)前狀況與可能達(dá)到的水平，使得元認(rèn)知的培養(yǎng)有依據(jù)、有目標(biāo)地進(jìn)行。

要讓學(xué)生明白自己有獨(dú)特的認(rèn)知特點(diǎn)、興趣，自己的各項(xiàng)能力有長有短，教師應(yīng)力求對(duì)學(xué)生的這些方面作出客觀的評(píng)價(jià)。不僅要針對(duì)個(gè)體的實(shí)際情況進(jìn)行描述性的評(píng)價(jià)，而且要針對(duì)個(gè)體與某一群體中的其他人的差異給予評(píng)價(jià)，使其對(duì)自己的認(rèn)知獲得全面、正確了解的同時(shí)，又能知己所長，明其所短，從而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠注意利用優(yōu)勢，彌補(bǔ)有缺陷的技能。教師只有在了解元認(rèn)知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎(chǔ)上，針對(duì)不同的個(gè)體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式，才能使元認(rèn)知的培養(yǎng)在每個(gè)學(xué)生身上得到體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家Piaget于1966年提出的，建構(gòu)主義的教學(xué)觀主要包括以下方面的內(nèi)容:

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸者。在學(xué)習(xí)過程中，教師要發(fā)揮學(xué)生主體作用，要求學(xué)生用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，要注意學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此，在教學(xué)情境中教師要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用，通過這個(gè)相互作用，學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。教學(xué)不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個(gè)循環(huán)的、反省的、互動(dòng)的過程。

教學(xué)活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識(shí)并積累生活經(jīng)驗(yàn);教學(xué)活動(dòng)應(yīng)能保證學(xué)生在真實(shí)的情境中，從復(fù)雜的真實(shí)問題中建構(gòu)新知識(shí);教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。教師應(yīng)能夠按照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合認(rèn)知結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神等。

教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段開展協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、多體化教學(xué)理論

多體化教學(xué)理論，又稱世界英語變體，指世界上不同國家和地區(qū)所說的英語，在某些方面(比如特定因素的實(shí)現(xiàn)、語音系統(tǒng)、詞匯、拼寫及語法方面的差異等)帶有明顯的地域性特色。多體化英語教學(xué)理論是由國際英語教學(xué)專家Kachru(1985)，Gupta(2001)，Brown(2002)在充分把握英語語言在國際交流中的作用和所處的地位后提出的。

Kachru(1985)認(rèn)為英語在全球的傳播、習(xí)得和使用情況可以用內(nèi)圈、外圈和延伸圈三個(gè)同心圈的理論模式來表示。處于內(nèi)圈的指傳統(tǒng)說英語的國家，英語是其母語;外圈包含的是新英語或新英語變體，英語是第二語言，其獲得方式通過學(xué)校教育。處于外圈的國家由英語國家的前殖民地組成，在這些國家里英語只是被“移植”到新的語言環(huán)境中，在多種語言和多元文化的環(huán)境中逐漸被民族化，變成當(dāng)?shù)刂匾Z言(如官方語言)，發(fā)展成為帶有明顯地域特色的新英語語言變體。延伸圈則包括中國、日本等，英語在這里是外語。Kachru認(rèn)為是三個(gè)同心圈是部分重疊的，反映了變動(dòng)的世界中人口分布的復(fù)雜性。而現(xiàn)行英語教學(xué)“沒有完全把握世界范圍內(nèi)英語運(yùn)作的復(fù)雜性”(Gupta，2001)，用不切實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)英語來評(píng)判英語學(xué)習(xí)者的進(jìn)步成績，總是想當(dāng)然地確定英語學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和環(huán)境。

該理論認(rèn)為多體化英語是本土文化與英語語言結(jié)合的產(chǎn)物，本土文化對(duì)學(xué)習(xí)者的英語交際能力發(fā)揮起著積極而重要的作用，使學(xué)習(xí)者能夠在交際方面增長策略，有效建立交際環(huán)境，在一定程度上達(dá)到交際的目的。英語隨本土文化產(chǎn)生變體，各種語言變體都有其合理性，英語變體不存在優(yōu)劣之分，其教學(xué)理論以現(xiàn)實(shí)為根基，符合英語交際的規(guī)律。因此，在英語教學(xué)中英語教學(xué)中，教師應(yīng)樹立符合實(shí)際的教學(xué)觀念，積極促進(jìn)母語對(duì)英語學(xué)習(xí)的“正遷移”，充分利用母語優(yōu)勢來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生在不同變體環(huán)境中有效交際。

四、多元智能理論

美國發(fā)展心理學(xué)家哈佛大學(xué)教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理論，他認(rèn)為智能不是簡單用紙筆測驗(yàn)來衡量的東西，不是多數(shù)人占中間水平，少數(shù)人占兩級(jí)水平，而是每個(gè)人都不同程度地?fù)碛?，并表現(xiàn)在不同方面的能力;智能是多元的，不是一種能力而是一組能力，而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在的，而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。因此，不存在誰比誰的智能高或低，只有某方面的強(qiáng)項(xiàng)或弱項(xiàng)。

加德納把構(gòu)成多元智能理論基本結(jié)構(gòu)的智力類型劃分為以下幾種:音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、數(shù)學(xué)邏輯技能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然智能、存在智能等。多元智能理論的實(shí)質(zhì)并不在于將智力劃分為多少種，而在于通過對(duì)智力的發(fā)現(xiàn)來擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識(shí)的表征形式，進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智力開發(fā)，充分地發(fā)掘出個(gè)體身上的潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。

傳統(tǒng)教學(xué)理念指導(dǎo)下的英語教學(xué)，只關(guān)注對(duì)學(xué)生語言知識(shí)點(diǎn)的掌握，忽視對(duì)其他各項(xiàng)能力的培養(yǎng)，多元智能理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)目標(biāo)不僅是語言智能的培養(yǎng)，而是學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置也趨向多元化，不僅能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)用性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。不同學(xué)生個(gè)體及智能組合的構(gòu)成存在差異，在不同的情景中運(yùn)用每一種智能的方式各不相同。英語教學(xué)過程中，教師要關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，有針對(duì)性地采取不同的教學(xué)方法，真正做到“因材施教”。多元智能評(píng)價(jià)的特點(diǎn)是從一元到多元，全面考查學(xué)生各項(xiàng)智能的發(fā)展，阿姆斯特朗強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評(píng)”三位一體的完整性。英語學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不能僅僅局限于對(duì)語言智能的常規(guī)書面測試，而應(yīng)該放眼于學(xué)生的多項(xiàng)智能，注重學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)和作業(yè)中的及時(shí)評(píng)估。教師可根據(jù)教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的具體情況來設(shè)置一些生動(dòng)有趣的評(píng)價(jià)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生用多元智能來完成任務(wù)，從而檢驗(yàn)學(xué)生多元智能發(fā)展的水平。

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