混合課程與對外漢語聽力理解能力的提高

摘要：本文介紹了以提高漢語聽力理解為目的的一個混合課程(B1ended learning)實驗。一方面，我們想通過這次實驗了解影響學生聽力質量的關鍵語言因素；另一方面，我們試圖通過實驗找到可以促進聽力能力提高的必要的混合課程環境因素。我們測試了混合課程的兩種不同組合方式，試驗結果表明，為了提高聽力理解質量，應加強學生的聽力詞匯量和辨音能力的練習。

關鍵詞：混合課程 對外漢語教學 聽力理解

一、引言

混合課程在語言教學領域還是一個新興概念(郭晶，2008)。它結合課堂教學和遠程教學兩種優勢，能夠使教師靈活地組織學習活動，從理論上講可以提高教學效率。2l世紀以來，越來越多的教育工作者開始對這種課程進行實驗和應用。但據我們了解，目前還沒有學者對混合課程兩種教學方式的優化組合進行過研究。在實踐中，教師沒有先前經驗的理論指導，往往憑自身感覺和工作經驗來組織教學。我們對一個混合課程進行了一年的跟蹤實驗研究之后，將對以提高漢語聽力理解能力為教學目的的這一混合課程進行評估。本文將向讀者介紹所取得的成果，并希望能夠拋磚引玉，推動此領域的研究向縱深發展。

二、研究背景

1989年，法國Grenoble市Stendhal大學正式開設了LANSAD(LANgues pour les Sp6cialistes d’AutresDisciplines)非專業漢語課程。由于法語和漢語屬于不同的語系，法國學生對漢語的字形和讀音很不適應，學習起來比較吃力，每周兩個小時的課堂學習時間已經遠遠不能滿足教學質量的要求。漢語教師普遍感到學生的聽力理解能力低，可是在有限的課堂時間內又不能進行大量的聽力訓練，所以學生個人必須進行課外學習。2006～2007學年，我們在大學遠程語言開放課程項目小組FLODI(Formations en Langues ouvertes et a DistanceInter-universitaire)的領導下，編制和實施了一個專門為提高學生漢語聽力理解能力的混合課程。FLODI項目的目的就是通過混合課程的設置來減輕高校語言課堂學習的負擔，提高高校語言教學的質量，所以，這個項目非常適合漢語聽力教學的要求。

如何有效地設置混合課程并使之為提高聽力能力服務?為了找到問題的答案，我們參考了聽力理解和混合課程這兩個領域的研究成果。據了解，中外學術界對聽力理解問題做過研究的學者為數甚多(比如：楊惠元，19961余文青，1999；Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998；Guimbretiere，1994)，可是對混合課程設置效果問題的研究，尤其是有關漢語混合課程的研究卻很少。Stendhal大學因此借FLODI項目的機會提出了做一個對中文混合課程研究的建議。通過這次研究，我們試圖回答以下幾個問題：

1 法國學生在漢語聽力理解學習中的主要困難是什么?影響聽力質量的關鍵因素有哪些?

2 混合課程的設置可以為聽力教學帶來什么效果?它的局限性是什么?如何安排遠程課程和課堂課程這兩種教學方式?哪種組合模式最有利于聽力能力的提高?

三、相關理論研究和提出假設

(一)聽力理解理論研究

眾多學者提出，在聽力過程中存在兩種模式：“至下而上模式”和“至上而下模式”(Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998)。“至下而上模式”又被稱為“bottom-up”或者“d6marche s6masiologique”(Gremmo et Holec，1990)。在這個模式里，聽力理解從最小的語言單位開始，通常從對語素的理解出發，然后逐步向上。聽者用所理解的內容不斷構建更大一級的語言單位內容：由字到詞，再到詞組、短句、長句、段落……最后是對整體信息內容的理解和構建?！爸辽隙履Ｊ健庇直环Q為“up-bottom”或者“demarche onomasiologique”(Gremmo et Holec，1990)，它與“至下而上模式”相反，通常聽者先對整體信息內容做一個假設，然后逐步向下，最后才是對語言個體單位的理解。聽者用所理解的底層基礎語言信息來不斷驗證先前的假設。聽力過程中這兩種模式的交互出現表明聽力理解行為是一個主動的環狀活動，聽者積極參與對所聽信息的構建過程。

在外語教學領域，很多學者試圖揭示出可以促使聽力能力提高的關鍵因素。其中語言知識和非語言知識對聽力的影響在大量學術研究中最引人關注(Macaro et al，2005)。許多學者提出，如想達到一定的聽力水平，聽者應該具有最基本的語言能力(語音、語法……)，否則就無法構建信息內容。非語言知識包括用來理解相關交流場景的社會語言知識、用來理解說話人個人特點的社會心理知識、用來理解相關對話風格的語體知識、相關的語言知識、用來理解說話人生活背景的文化知識、聽話人其他方面的知識(Gremmo et Holec，1990)。非語言知識在聽力過程中也十分重要，這些知識幫助聽者建立和檢驗假設，這樣更有助于確認所構建的信息內容與聽力環境相吻合。

大多數國家的成人聽者因為已經具有一定的學習經驗，他們的非語言知識水平不相上下，在外語聽力過程中其非語言知識所發揮的作用相當。然而各聽者的語言知識水平很不均衡，尤其是因所涉及的語種不同，在聽力過程中都有其特性，應該區別對待。漢語是非字母語言，和法語相差懸殊，應該讓我們的學生了解漢語在聽力過程中的特性，以便更好地幫助他們克服相關的聽力困難。講漢語的人都知道漢語是聲調語言，它具有單音節性，而且無動詞形態變化。對于學生來說，哪些漢語特性給聽力造成的困難最大呢?應具有哪些最基本能力來克服這些困難呢?

讓我們再來看Gremmo和Holec(1990)的“至上而下模式”。前面提到，這個模式從理解整體信息出發，聽者先對整個聽料內容做出一個假設，然后逐步向下，通過理解基礎語言單位信息驗證假設。在聽力教學領域，這個模式常常被大力推薦，因為在聽的過程中對聽材內容先提出假設，可以使聽者充分發揮積極性。如Gremmo和Holec(1990：33) 所說：“整體信息內容的構建是聽者和所聽語料的互動產物”。

“至下而上模式”中的4個步驟(區分、切分、合成和翻譯)在“至上而下模式”中也是必不可少的。想把信息內容和語言形式相結合，需要聽者具有最基本的語言能力，尤其是在聽料內容提示不太明顯的環境下，比如打電話，或者在機場收聽航班信息，聽者往往無法預先建立內容假設，這樣就得具有較強的聽力基本功。

漢語本身是聲調語言，聲調對區分詞的意思起到了十分重要的作用，因此在漢語聽力中正確區分聲調，是保證聽力質量的一個關鍵條件。另外，漢語多數語素都是單音節，在聽力過程中，每個音在構建整體語義中的作用都比其他字母語言顯得更重要一些。所以，我們認為辨音能力(能夠正確區分和切分音和聲調)是保證漢語聽力理解質量的一個很重要的條件。這個能力的發揮依賴于聽者的詞匯量，因為只有好的辨音能力是不夠的，聽者還要將分辨出來的音與對應的意思相結合，才能理解好整體語言信息的內容。

(二)混合課程理論研究

人類作為自由主體，能夠通過利用學到的知識來調節自己的行為并適應新的環境。學生應該作為自己學習的主人，在學習活動中積極主動地表現，對自己的學習行為負責。因為學習本身是一個很復雜的個人行為，學生的發展進步具有階段性并因個體差異表現有所不同。在聽力學習活動中，每個學生的知識水平不同，他們的聽力能力自動化過程所需要的時間也是不同的。課堂上，面對同樣的聽力材料，有些學生漢語基礎比較好，只聽1、2次就可以了，可是基礎較弱的學生聽了6、7次還是聽不懂。這時候教師往往根據大多數學生的情況來實施教學對策，忽略了少數學生的實際需要。因此，聽力教學個性化是提高學生聽力能力的一個理想途徑。聽力教學個性化，就是給學生提供個人聽力學習的機會。靦腆的學生常常在聽力課堂上情緒緊張，不敢大膽地發表自己的聽力假設。聽力教學個性化后，他們可在自己熟悉的環境下放松地聽，這樣會更有助于聽力假設的建立。

由于課堂時間有限，聽力教學個性化常常只是空談?，F在，由于教育教學技術的飛速進步，課堂和遠程教學相結合的混合課程可以使這個理想教學方案成為現實。Thomson Corporation(Strother et al，2007)在一項研究中發現混合課程不僅可以提高教學質量，而且往往比單純的遠程教學更有效。Lee et Chong(2007)在研究混合課程和對外日語學習的關系時發現，詞匯能力和聽力能力可以通過豐富遠程資源的輸入(input)來提高，口語表達活動則更適合于在教室環境下通過師生互動(interaction)來實現。

Charlier et al(2004：7)認為，學習活動可為學生提供自我提高的機會。然而，高質量的教學內容和資源需要在特定的學習環境下，由學生自己開發和利用才能發揮效應。混合課程為學生提供了這樣的機會，可是，為了充分利用好混合課程中的資源，學生必須具有一些基本的能力，比如自主學習能力(autonomy)。自主學習能力被學者們看作是提高學習效率的一個重要條件(Camps et al，2006)。什么是自主學習能力呢?Albero(2003)認為，《自主學習不能僅僅局限于沒有教師人身參與的學習，自學課程也不能被簡單理解為一種沒有人力資源參與的學習模式》(2003：7)。所以，《用一個詞來解釋說明所有學習任務情況下所要求的自主學習能力將會造成概念上的混亂》(2003：5)。這樣，Albero把自主學習能力在7個領域給予定義：

1 技術領域：掌握基本技術知識；能夠在技術困難面前找到必要的幫助辦法來解決問題。

2 信息領域：能夠采尋、貯存、管理、處理和重組相關信息。

3 方法領域：能夠自我組織、自我監控和自我評估。

4 社會領域：能夠與他人交流、合作、交換和共享信息，能夠獲得他人幫助。

5 認知領域：能夠分析所觀察對象，并在新的學習對象和自己已有知識間建立聯系。

6 元認知領域：善于對學習過程中的各種行為進行思辨，如自己所選擇的學習方式、自我評估的方式等等。

7 心理情感領域：能夠調節自己的情緒和自己的學習節奏：具有責任感；能夠通過對錯誤的分析實現新的學習。

在Albero的啟發下，Nissen(2007)又補充了一個新的領域：《語言領域：能夠盡可能地運用外語在相應的生活、工作或學習環境下對出現的新情況進行反應》。

Nissen對在校園環境下如何促進學生這8個領域的自主學習能力發展做了潛心研究。她發現在混合課程環境下，有很多輔助活動非常有利于自主學習能力的提高，如混合課程設計者對自主學習概念的理解程度就很關鍵。她發現有一些領域的自我學習能力發展，如語言領域、技術領域、方法領域和社會領域在多數課程環境下都必不可免地被課程設計者注意到。同時，如果課程設計者對自學課程這個概念理解得好，那么他應該不會忽略團隊任務的重要性。Nissen認為，團隊學習環境可以給小組各成員帶來技術、信息和心理上的支持，因此可以促進這三個領域里自主學習能力的發展。通過團隊學習，組員還可以各自建立一個小社會學習圈，他可以在這個學習圈里與他人共享信息，交換并豐富自己的知識。關于認識和元認知領域，Nissen與Linard(2003)的觀點一致，她們都認為在團隊學習環境下，各組員能夠學會面對自己與他人觀點不一致的地方，并因此能夠重新審視自己的思考方式。

根據以上有關聽力理解和混合課程理論的研究，我們決定在本研究項目中通過發展學生自主學習能力，來提高他們的聽力能力的學習效率，從而提高他們的聽力水平。Nissen(2007)的研究表明，我們可以在混合課程領域與8個自我學習能力發展領域之間建立一個聯系，郭晶(2008)也嘗試了從理論上把這個聯系與聽力教學相結合?？墒?，從實踐上講，如何組合課堂和遠程兩種教學方式并使之最有利于聽力學習呢?是“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”，還是反之?

我們認為，由于互聯網技術的普及與發展，遠程教學可以相對保證學習個性化并減輕課堂學習的負擔，因此，“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”應該是最佳組合方案。

(三)實驗假設

下面來總結我們的實驗假設：

假設1：聽者的語言能力影響聽力理解的質量。如果其語言知識水平達不到聽力語料要求的最低標準，那么即使聽者的非語言知識水平很高，他的聽力質量也不會很理想。在前文所提到的語言知識中，我們認為聽者的詞匯水平和辨音能力是最關鍵的兩個因素。

假設2：影響學生聽力能力的另一個因素是聽力教學的方式。在混合課程教學模式中，我們認為“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”這種混合方式最利于聽力能力的提高。

四、實驗設計

為了驗證以上所提出的假設，在2006～2007學年期間，我們有機會在法國Stendhal大學進行了一次混合課程實驗。參加課程學習的18位學生實驗前都已經有至少144學時的漢語基礎。這次混合課程的教學目的是使他們在學年末達到歐洲語言水平大綱A22(CECR，Conseil de l’Europe，2001)的聽力水平要求。雖然CECR中所列的語言主要是歐洲國家使用的語言，沒有漢語，可是為了便于統一測試標準，在法國的語言課程中，漢語也按CECR語言水平大綱的要求來組織教學。

本次混合課程的中心主題是《在北京旅游》。這個主題是當時針對2008年北京奧運會而提出的。因為會有很多學生將借奧運的機會去北京旅游，所以教學的目的就是通過一年的混合課程，使他們能夠在旅游時聽得懂絕大多數簡單標準的日常用語。同時，旅游的主題囊括了很多小副主題：如《就餐》《在火車站》《在銀行》等等，便于我們系統教學。

課程一共分為兩個學期48個學時。其中每個學生分別參加了36個學時的課堂學習和12個學時的遠程學習。在我們的實驗中，以課堂學習為主體。課堂學習的重點是傳授語言文化知識和介紹學習方法策略。我們主要通過課堂時間幫助學生提高口語表達能力等漢語基礎語言能力。此外，我們還借課堂時間促進學生之間和師生之間的感情，避免他們在遠程學習中感到孤單。相反，遠程學習中我們主要幫助學生練習聽力。在我們的ESPRIT(Environnement sc6naris6 d’apPRentissage Interactif et Turore，互動輔助教學設計環境)教學平臺上，9個欄目共同為幫助學生提高聽力能力服務，這些欄目都和課堂教學內容有直接聯系。

前面提到了自主學習能力被認為是提高學習效率的一個重要條件，而Nissen等人又提出了混合課程可以幫助學生提高自主學習能力。所以，我們決定本次研究項目中通過發展學生自主學習能力，來提高他們聽力能力的學習效率，從而提高他們的聽力水平。Nissen(2007) 的研究表明了我們可以在混合課程領域與8個自我學習能力發展領域之間建立一個聯系。我們在下表里為大家展示我們是如何在混合課程中，即課堂學習和遠程學習兩種學習方式中發展這8個領域的自主學習能力的，并簡單解釋一下為什么我們設計的這些活動理論上可以促進學生的聽力理解能力的發展。

五、搜集實驗數據

為了驗證假設，我們進行了多次測驗和調查研究。在眾多數據中，我們挑選出3次比較有代表性的測驗結果：《實驗前測試》《實驗中測試》和《實驗后測試》?！秾嶒炃皽y試》的目的是了解學生在參加本次混合課程前的聽力水平，其結果與《實驗后測試》的比較可以表明學生通過本次混合課程是否在聽力上取得了進步?！秾嶒炛袦y試》對驗證我們提出的兩個假設起到了重要的作用。在每次測試過程中，我們還配備了一份調查問卷，以便更好地理解測試結果。下圖以時間順序表明了我們本次混合課程和測試的安排情況。

下面我們將詳細解釋上圖所列的具體內容。

(一)《實驗前測試》

《實驗前測試》主要是3個對話理解。每個對話播放3次。在聽對話前，學生必須仔細閱讀相關問題，以便在聽對話時有針對性地集中注意力。前兩個對話的問題都是單選，回答完單選問題后，我們要求學生描述自己理解過程遇到的問題。第3個聽力對話的題目是簡述，學生可用法語來簡述對話大意。

測試后，我們發放了一個關于學生個人聽力學習的調查問卷。通過這個問卷，我們可以初步掌握學生們的個人聽力學習習慣，并了解他們自己認為造成聽力困難的最重要因素有哪些。

(二)《實驗中測試》

我們利用4個星期的時間學習了兩個副主題：《方位》和《在火車站》。我們又將每個副主題分為兩個部分：語法知識(A)和聽力練習(B)。這樣，我們每次用兩個小時分別學習了《方位A》《方位B》《在火車站A》和《在火車站B》。

學生被分為兩組：G和G。這兩組學生參加了不同的混合課程組合方式：

a．在學習《方位A》時，首先G，在課堂上和教師學習了相關的語言知識，同時G，在遠程ESPRIT平臺上學習相同的內容。

b．在學習《方位B》時，G，在遠程ESPRIT平臺上自己做相關主題的聽力練習，同時G，在課堂上和教師練習相同的內容。

對于另外一個副主題《在火車站》，我們將兩組學生的學習方式調換，這樣：

a．在學習《在火車站A》時，首先G在課堂上和教師學習了相關的語言知識，同時G在ESPRIT平臺上遠程學習相同的內容。

b．在學習《在火車站B》時，G在ESPRIT平臺上自己做相關主題的聽力練習，同時G在課堂上和教師練習相同的內容。

需要明確指出的是，在每次學習過程中(課堂和遠程)，這兩組學生的學習內容、所接受的學習指導方式和作業要求完全一致。

我們在這4次課結束后安排了一次測試。這次測試共分4個部分：聽力理解部分、語音部分、漢字書寫部分和其他語言能力知識部分。在聽力理解部分中，我們考核了學生對獨立詞的理解水平，對詞組和短句的理解水平和對對話的理解水平。在理解單獨詞和詞組時，我們要求學生寫出聽到的字音、聲調、相應漢字和法語翻譯。同時我們還要求學生寫出聽到的音節數目，以及按照意思將詞組做語法切分。最后，我們插入了一些詞語書面翻譯題和語法題。

我們在測試后進行了一個問卷調查，目的是了解以下幾方面的情況：

a．他們是否經常做語音練習；

b．對于不同部分的學習內容(語言知識和聽力練習)，他們是否對兩種混合課程學習方式各有偏好；

c．他們認為哪種混合課程組合方式最利于聽力的提高“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”還是反之；

d．他們是否能夠指出自己認為最影響聽力質量的因素有哪些。

更確切地講，這次測試和問卷的總體目的是回答如下問題：

a．聽力理解成績高的學生，是否其語言知識水平也相對高些?也就是說，聽力理解部分的成績與語言知識水平部分的成績是否相關?如果相關，與哪部分最相關：語法部分?詞匯部分?語音部分?

b．我們知道兩組學生參加了兩種不同的組合方式來學習兩個不同部分的內容，那么，哪一組學生的聽力理解成績更高?G，還是G?

c．哪種混合課程組合方式(“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”還是反之)最有利于聽力能力的提高?為什么?

d．聽力測試的結果與調查問卷的結果是否一致?

(三)《實驗后測試》

學年末，我們又進行了一次測試，和《實驗前測試》一樣，本測試的聽力內容由3個對話組成，我們又一次考核了學生的細聽能力，選擇聽能力和概括聽能力。

除了調查問卷，我們又要求學生做一個自我評估。這樣，我們嘗試通過本測試回答如下問題：

a．本次混合課程是否給學生們的聽力帶來了幫助?如果是，那么在哪些方面帶來了幫助?如果否，那么哪些方面還應該加強和改進?

b．在兩種不同混合課程學習方式下，學生們都遇到了哪些困難?

c．在學生們看來，我們在ESPRIT平臺上設置的語音練習是否對他們的聽力學習帶來了一定的幫助?

d．學生們對本次混合課程的整體評價如何?

六、實驗結果

假設1：

調查問卷結果表明，生詞方面的問題是影響學生聽力質量的第一大因素(93.33％)。大多數學生(66.7％)認為詞匯能力對聽力理解的影響很大。他們提到自己聽不懂對話主要是因為單詞量不足。辨音能力(將聽到的語音與相應的語義相結合)是影響學生聽力質量的第二大因素(40％)。33.3％的學生指出很多學過的詞常常聽不出來，這是因為他們無法將聽到的音和已學過的詞義相結合，這樣也就無法聽懂整個語料。

通過研究聽力測試結果和調查問卷的答案，我們可以看出，在辨音能力(辨認音的能力)和理解單獨詞及詞組成績之間存在一定的聯系。然而，這個聯系的建立是以學生的詞匯量為前提的。也就是說，不僅需要他們能夠正確地辨音，還需要他們能夠將聽到的音和相應的詞義相結合，否則就無法正確理解語料信息。我們發現學生常常能夠正確地辨音，可是不能夠將語音和意思相結合。如果學生的辨音能力差，他們就更難正確地找到語音的意思。因此，我們認為在理解單獨詞和詞組時，辨音能力和相應詞匯量這兩個條件應該共同發揮作用。所以，我們可將這兩個條件在聽力理解過程中共同稱為“聽力詞匯的再認”。也就是說，學生的聽力詞匯再認能力是其正確理解單獨詞和詞組的關鍵。

另外，我們還進行了相關計算，其結果進一步驗證了我們的假設。我們發現，學生理解單獨詞的能力(聽力詞匯的再認能力)每次都與其他聽力理解能力相關。尤其與單句理解能力高度相關(Rho=．901，p=．833)，在其他的補充測試結果中，我們也得出了類似的結果(Rho=．908，p=．979)。聽力詞匯的再認能力與對話理解能力的相關性雖然相對減弱，可是其相關系數仍然不低(Rho=．731。p=．768)。

所以，我們可以說，聽力詞匯的再認能力與聽力理解能力之間存在緊密的聯系。整體來說，句子理解和對話理解測試分數高的學生，其聽力詞匯的再認能力(理解單獨詞的能力)的成績也相對較高(反之也成立：聽力詞匯再認能力高，即單獨詞理解分數高的學生，其句子理解和對話理解測試的分數也高)；句子理解和對話理解測試分數低的學生，其聽力詞匯的再認能力(理解單獨詞的能力)的成績也相對較低(反之也成立)。

假設2：

對于假設2，《實驗中測試》的結果沒能證明不同混合課程組合方式對聽力理解能力有影響。調查問卷的結果也出乎我們意料：第一種組合方式(我們稱之為“方式A”：“課堂時間里學習語言知識，通過遠程學習主攻聽力練習”)并不比第二種組合方式(我們稱之為“方式B”：“遠程學習語言知識，通過課堂時間主攻聽力練習”)更受學生的青睞。只有46.7％的學生選擇了“方式A”為最佳組合方案，40％的學生選擇了“方式B”。

結果還表明，大多學生更喜歡利用課堂時間學習語言知識，通過課堂和遠程兩種方式相結合來主攻聽力。在分析他們選擇的原因時，我們看到，學生們好像領悟了遠程課程對自主教學的督促意義，因為他們多次提出本次實驗為學生提供了個性化學習空間，他們可以自由調節學習節奏。不過，他們堅持認為需要有教師陪伴，才可以保證學習質量。在調查問卷里他們幾次指出，教師高質量的課堂教學大大提高了學生們的學習熱情和參與積極性，這是使本次實驗能夠順利進行的重要條件之一。

總體來說，本次實驗的教學目的基本實現?！秾嶒炃皽y試》和《實驗后測試》的結果對比表明，學生在3種聽力情況下(細聽、選擇聽和概括聽)的成績都大有進步。在學生的自我評估表上我們也得出相同的結論。所有的學生都提出通過本次混合課程，他們的聽力能力有所提高。71％的學生認為自己取得了很大的進步，29％的學生認為自己取得了一定的進步。他們對本次混合課程非常滿意，并認為從3個方面本實驗幫助自己提高了聽力：遠程課程使聽力學習個性化；課程內容和相關練習質量較高：實驗后個人成績大有提高。

幾乎所有的學生都提到了語音練習對聽力能力的提高有積極作用。因為這些練習幫助他們“增強了漢語語感”，“提高了聽力反應速度”，“更容易在其他聽力環境中聽出已經學過的詞”。

學生們也對本次實驗提出了一些建議和意見，比如“應該增加聽力理解練習和語音練習的數量”，“遠程課程部分還存在多媒體方面的技術問題”等等。

七、討論與總結

本次實驗使我們認識到影響學生聽力質量的幾個主要因素，同時也使我們有機會驗證了混合課程對聽力能力的作用。然而本實驗結果有一定保留成分，因為實驗過程中存在如下不足：

1 實驗樣本太少：參加實驗的17人被分成兩組，每組的人數較少，所得到實驗結果說服性相對較弱。

2 本實驗缺少一組對照組，我們不能從數據上證明《實驗后測試》的考核題目比《實驗前測試》簡單。

3 在實驗統計方法上，我們采用了Spearman相關計算法，本計算法使我們看到兩變量之間的關聯性，可是不能證明其因果關系。

以上幾點在一定程度上影響了本實驗的可信度，我們在以后的實驗里應注意克服這些不足。然而，通過本實驗，我們可以確認混合課程教學對提高學生聽力能力是有積極促進作用的，應大力開發。

聽力詞匯的再認能力是影響聽力質量的關鍵因素。它由兩個部分組成：辨音能力(即能夠正確地分辨聽到的語音)和具有與之相對應的聽力詞匯量。因此在課程設計時，有必要加入大量的聽力詞匯練習和語音練習，兩者缺一不可。正如Guimbretiere所說：“口語聽力學習中，最重要的不是學習一個詞、詞組或其他語法結構，而是能夠很好地將這些語言單位的書寫形式與其口語形式結合起來”。

我們也建議廣大語言教育工作者利用混合課程來進行聽力教學。就對外漢語混合課程而言，“通過課堂時間來學習語言知識，結合遠程和課堂兩種學習方式來強化練習聽力”的組合方式應該被予以重視。在我們的實驗中，學生們對課堂上教師及時有效的指導方式評價甚高，我們也看到了學生們強調要有教師的陪伴，才能保證學習活動有效進行。所以，我們在這里呼吁教師們重新審視自己的教學指導方式，以便更好地幫助學生們進步。

在混合課程中所設置的學習資源和教師的輔導方式都應為提高學生的自我學習能力服務。我們的實驗結果表明，學生們已經開始逐步適應混合課程的學習方式。通過遠程個性化教學方式，學生們有了自己的學習空間，他們對此特別滿意。但同時也不可否認，很多學生在遠程學習過程中，在遇到語言或技術上的困難時常常打退堂鼓，不愿意自己去尋找解決辦法。這種情況說明，我們混合課程的指導方式，尤其在遠程指導方式上還存在不足，有待改進。