初中科學課堂生成的誤區與對策

摘要科學“課堂生成”是新課程理念下一道亮麗的新景觀，很多教師都認為“重視生成必然精彩”，但實際的科學課堂存在著因脫離教學目標、忽視文本價值、忽視學生主體文化世界而形成的“生成誤區”。本文就以上誤區進行了深入分析，并提出了鉆研課標、合理引導、精心預設等矯正對策，還對教師提出了兩點建議。

關鍵詞初中科學 課堂生成 誤區 對策

中圖分類號:G633.98文獻標識碼:A

初中科學新課程改革實施以來，由于《科學》課程突出探究的特點，越來越多的科學教師把研究的目光投向課堂教學，尤其是探究活動中的現場生成，開始重視并追求生成狀態下的課堂教學藝術，形成了新課程理念下一道亮麗的新景觀。

所謂生成，即指課堂中依據學生的現場思維成果或疑難問題，及時調整預設的教案而重新生成的教學流程。突發性、偶然性、差異性是其主要特點。

曾經有某老師在講《指南針為什么能指方向》時，不小心把磁鐵掉在地上摔成了兩段，下面就有學生在叫“磁鐵摔斷了，看你怎么做實驗”。面對這樣的雙重突發事件，如果老師不加理睬，肯定不行，如果換根磁鐵繼續實驗，也行不通(當時沒有備用磁鐵)。情急之下，老師說了句:“摔得好。”學生驚愕。老師就進一步引導學生:“磁鐵有兩個磁極，那么斷裂的磁鐵有幾個磁極呢?”學生紛紛舉手，有的說只有一個，有的說還是兩個。老師再引導學生用實驗去驗證自己的猜想，最后通過探究，得出了任何磁體都有兩個磁極的結論。這為學生理解“磁單級不可能存在”的事實提供了直接的實驗依據。

我們呼喚這些令人拍案叫絕的課堂生成，它把課堂的不可預知性演變成課堂教學藝術，這樣的課堂是有生命意義的課堂。然而，重視生成就一定能收獲精彩嗎?筆者在大量的科學隨堂聽課和實踐中發現，生成狀態下的科學課堂存在著三個典型的“誤區”。以下筆者通過具體案例的研究，深入解讀了“生成誤區”并各自提出了矯正對策。

1 課堂生成的誤區及矯正對策

1.1 脫離教學目標而形成迷茫的生成

教學目標對教學實踐活動具有指引、調控作用，對生成同樣也具有指引與調控作用。生成應有利于教學目標的實現以及教學目標價值的優化與提升。脫離教學目標的生成必將失去生成的出發點與歸宿，就如一艘在大海上沒有航行目標的大船，終日忙忙碌碌地航行，但終究不知駛向何方，更不知航行的價值所在。不同的學科、不同的單元、不同的課，教學目標是有很大差別的，教學實踐中的生成就要依據教學目標生成有價值的教育教學資源，這樣生成的教育教學資源才有利于教學目標價值的達成。

個案呈現:八上《生命活動的調節》之“環境因素對生物行為的影響”

(教師在講解影響動物行為的環境因素時，出示了燕子低飛、螞蟻堵洞的圖片和斑馬遷徙的視頻，并設計如下問題)

師:同學們，看到這兩張圖片你想到了什么?

生:要下雨了

師:那為什么下雨前燕子、螞蟻會有這樣的行為呢?有同學能解釋一下這些現象嗎?

生1:可能是燕子雨天飛不動了吧。

生2:燕子要去捕捉獵物。

生3:螞蟻怕潮濕，下雨前就把洞口堵上了。

師:同學們知道的真不少，燕子低飛的原因是……(解釋原因)

師:大家再來看看斑馬的特殊行為(出示斑馬遷徙的視頻)

為什么斑馬要大遷徙?有同學能解釋一下嗎?

生1:(站起來舉手)老師，我昨天剛看了一本這方面的書，對動物遷徙非常了解。

師:是嗎?那我們就請A同學做一回小老師，請他介紹一下關于動物遷徙方面的問題，大家說好嗎?

生:(齊聲)好。

生1:斑馬遷徙一般在每年的7、8月份時候……

……

這是去年開設的一堂新教師展示課的教學片斷。案例中的教師有著一定的課堂生成意識，非常重視挖掘學生已有的課外知識，并將其作為一種教學資源予以開發利用。因此，課堂中，教師不斷地出示各種動物特殊行為的信息要求學生加以解釋，學生的“生成”也確實增加了課堂的活躍氣氛，然而，他沒有意識到，這樣的生成已經完全背離了教學目標。

在“環境因素對生物行為的影響”這塊內容中，教材出示“螞蟻堵洞、燕子低飛”圖片，包括教師引用的斑馬遷徙視頻，其目的是讓學生解釋這些自然現象嗎?顯然不是!《科學課程標準》(7—9年級)中明確指出:“通過對這部分內容的學習，學生將認識到行為是生物體對內部或外部環境刺激所產生的一種反應。”因此，我們應該知道，以上這些材料的出示，其目的在于讓學生知道環境中氣溫、濕度、氣壓、季節、光照強度等因素會影響動物的行為，而該教師讓學生單純解釋自然現象已經背離了課程目標，也就因此陷入了生成的誤區。

學生在課堂上的生成，或聚或散、或深或淺、或正或偏。從生成的角度來看，“生成性”層出不窮，然而并不是所有的課堂生成都是有效的，切不可只求表面上的熱鬧，任其發展。如以上案例，生成的著眼點、著力點應該是“課程標準”，否則，則是迷茫的、無效的。

要避免以上誤區，筆者認為可分兩步走。第一步，教師要深入鉆研課標，對每一章節的內容都要依據課程標準去確定達成目標，如果教師能深入鉆研課標，相信不會出現以上案例這樣的生成。第二步，教師要對生成慧眼識金、果斷取舍。對學生積極、正面、價值高的生成要給予鼓勵、利用;對消極、負面、背離課標的生成，要用自己的教學智慧有所舍棄，從而讓學生的思維重新回到課標的軌道上來。

1.2 忽視文本價值而形成錯位的生成

每門學科都具有自身獨特的學科特點和文本價值，生成必須要充分遵循學科自身的文本價值。如初中科學課程是以培養學生科學素養為宗旨的科學入門課程，它以“全面提高每一個學生的科學素養”為核心理念。科學課堂的生成必須要以這一核心理念為指導，面向全體學生，體現科學本質。然而，在教學實踐中存在著學生因不恰當的學習行為等原因而產生忽視文本價值的生成，教師對這樣的生成不但不積極加以引導與糾正，反而給予了積極的評價，使學生在原有的思維下越陷越深，促使學生在背離文本價值的基礎上生成錯位的思想、情感、態度與價值觀。

個案呈現:八上《生活中的水》之“物質在水中的結晶”

(教師在分析完結晶的兩種方法后，設置了如下的思考題)

師:用什么方法能把硝酸鉀中的少量氯化鈉除去?

生1:降溫……(發現除去的好像不是氯化鈉，不再說下去)

師:很好，還有不同意見嗎?

生2:加熱到到飽和狀態再繼續蒸發溶劑。氯化鈉溶解度隨溫度變化小，用蒸發溶劑去除。

師:你很用心，說的有一定的道理，很好，請坐。還有同學補充嗎?

生(無聲以待)

(教師很尷尬地解釋)……

這是科學“領雁班”教師教學實踐公開課的教學片斷。案例中，教師提出了一個“物質除雜”的問題，這是一個極具挑戰性的問題，可以引發學生思考、拓展學生的思維空間、培養學生綜合運用所學知識的能力。學生也積極地思考，產生了不同的“生成”，因此，它不失為本節課的精妙之筆。

然而，這樣的生成是忽視文本價值的生成。課堂中，教師對于學生出現理解偏差的生成資源不但不積極地加以引導與糾正，反而給予了積極的評價，使學生在原有的思維下越陷越深，生成錯位的知識理解，從而，陷入了生成的誤區。

觀察這個教學案例，也許有老師會說:“是不是問題太難了，這樣的練習初三的學生可能還做不好。”但筆者認為學生產生錯位生成的原因不在于問題的難度，而在于教師沒有很好地把握教材前后的聯系，忽視了文本中有關溶解度曲線對解答本題的價值。如果教師能在講解物質結晶方法時，充分利用物質的溶解度曲線，引導學生“一般固體溶質都可用蒸發溶劑的方法得到，只是像硝酸鉀這樣的物質，由于溶解度受溫度的影響較大，因此，用冷卻熱飽和溶液的方法更好，而像氯化鈉這樣的物質，只能用蒸發溶劑的方法。”如有以上知識的鋪墊，學生是不至于產生錯位生成的。

要避免以上的誤區，筆者認為教師對教材、文本的深入研究是關鍵。教材是依據課程標準系統地闡述學科內容的教學藍本，是教學內容的具體化，也是教與學的依據。科學教材在知識結構上的安排，不僅體現了科學發展的歷史與規律，而且還考慮了學生的能力水平和認知規律。如電學部分內容，教材從電路的基本組成、電路的連接入手，逐漸呈現了電壓、電流等物理量以及各物理量之間的關系。因此，要關注教材、文本的前后聯系，避免因忽視文本價值而墜入錯位生成的誤區，對教材進行深入的研究是非常有必要的。

1.3 忽視學生主體文化世界而形成低效的生成

教學的主體是學生，而學生又是在一定文化環境、文化情境中成長起來的。學生創建文化的同時，也被文化所構建，因而，每個學生都具有自身的文化特性。他們依據自己的文化特性參與課堂教學，在自己已有的知識基礎上參與課堂的動態生成。這種生成需要有一定的共同文化作基礎，不能脫離學生主體文化。課堂生成一旦忽視學生的文化世界時，外在的文化世界與學生內在的文化世界將難以實現“對接”與共振共鳴，課堂生成的資源與價值將是漂浮在學生文化世界之外的，不會也不可能對學生主體內心深處的核心文化層產生激蕩。

個案呈現:七下《力和運動》之“物體為什么會下落”

(教師在講解重力知識時，設計了如下問題)

師:你知道哪些物體受到重力作用嗎?

生1:人、汽車、房子……

生2: 宇宙飛船

師:很好，地球表面所有的物體都受重力。

生3:(突然的)老師，宇宙飛船在太空中，它失重了為什么還有重力?

師:是的，飛船運動時需要向心力，重力剛好提供向心力，飛船就失重了。

生(一片茫然):向心力是什么力?

師:……

上述案例中，教師在學生明確重力概念的基礎上，提出讓學生舉例說明“哪些物體受重力作用”的問題是十分自然的。然而，教師在面對學生突如其來的課堂生成時，明顯顯得準備不足。利用高中物理知識中的“向心力”解釋飛船失重現象顯然是脫離學生內在文化世界的，學生對“向心力”沒有任何感知，這樣的生成無法引起學生的共鳴，也就因此陷入了生成誤區。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下通過自我建構的方式而獲得的。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。課堂生成的資源一旦脫離學生原有的知識體系，忽視學生構建知識的過程，這樣的生成必將使學生陷入困惑。

要避免上述誤區，筆者認為可以從以下兩方面入手。第一，課前必須精心預設。這里的預設不是簡單的備課，設計教學流程，而是要從學生現有的認知能力入手，深入分析學生的內在文化世界，明確學生現有的知識基礎，為學生搭建知識建構的橋梁，讓新知識在學生原有知識的基礎上達到同化和順應。第二，課堂中發現問題合理引導。學生在構建知識的過程中必然會遇到這樣那樣的問題，由此產生的生成或深或淺、或對或錯。教師應時刻關注生成資源是否脫離學生的原有知識結構，一旦發現問題，必須合理引導，使之(下轉第100頁)(上接第97頁)優化，以便學生知識的自我構建。試想，案例中的教師在面對學生提出的問題時如果能考慮從重力產生的原因入手分析，引導學生“飛船雖然很高，但還是受到地球吸引的，否則飛船將脫離地球引力而消失在茫茫宇宙當中”。假若如此，還會出現學生“一片茫然”的景象嗎?肯定不會。

2 實踐后的反思與建議

學生的課堂生成，給初中科學教師帶來了新的挑戰，關于教師的要求，筆者通過自我教學的反思提出兩點建議。

(1)教師應不斷提高儲備量。教師應不斷提升自身的學科素養和教學業務水平，讓更多的“意外”出現在教師的“意料”之中。基于這樣的認識，教師要有不打無準備之仗的思想，堅持在課前立足學情，精心設計。通過設想各種可能的生成狀況，努力設計各種應對方案。這樣一來，雖然“意外”的具體情形和“意料”的會有不同程度的差別，但由于大多數情形仍然在教師課前所“意料”的框架之內，就使得教師對真實出現在課堂教學中的大多數生成性問題和狀況心中有數，進而從容應對。

(2)教師應不斷催生新手段。可以預見的是:無論“戰前的預演”多么成功，“戰中”總是會遇到這樣那樣的意料之外的情形的。因為學習者是活生生的有獨立意識的人。因此，面對課堂中的此種情形，教師要善于立足實情，挖掘自身的智慧與能力方面的潛力，快速而合理地選擇應對方案。

只有這樣，引導起來，才能把握好分寸，才能很好的發揮自身的作用。久而久之，面對生成，教師以自己的智慧和機智托底，就會泰然處之，就會站在相當的高度和適宜的角度上服務于學生的進一步探究。

總之，《科學》的“課堂生成”猶如一柄“雙刃劍”，橫在所有有志于改革的教師面前，它可能使課堂錦上添花，亦可能只是畫蛇添足。前者，是我們追求的藝術境界;后者，我們則應該大聲喊停。那么，教師在面對突然而至的課堂生成時該如何決策呢?筆者認為，既不要因為固守預設而失去生成的契機，也不要因為迷戀生成而自墜誤區。

參考文獻

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