素質教育的困境

摘要：素質教育是一個系統工程。當前，理論的先天不足和操作的必然困難，使素質教育舉步維艱，直接導致了人們對其價值的懷疑。

關鍵詞：素質教育；系統性；困境

一、素質教育經過多年的探索與實踐，依然面臨著多重困境

1. 作為對應試教育一個反駁，素質教育本身滋生于應試教育的土壤，在原有教育框架未根本改變之前，只能是“戴著鐐銬的舞蹈”。也就是說，素質教育從一開始即陷入了一切新的嘗試可能遭遇的某種困境：要在對傳統觀念的反叛中顯示出對傳統觀念的承繼，要在對現實教育的批判中尋求跟現實教育的銜接；要突破僵硬的陳舊模式的桎梏，以理論上的可行性和實踐上的可操作性證實自身的價值；要摸著石頭過河，“無固定的公式可運用，無成功的范例可比照”。

可以說，“素質教育”負載著人們對教育的美好期盼，被拋向了一個跟它格格不入的教育環境。用人單位當然地以文憑取人，即使一項對學歷要求本不高的工作，也要求?？粕踔帘究埔陨蠈W歷；人們則習慣地以升學率評價一所學校，以能不能考上什么樣的大學最終評價學生，使得中國教育如同一輛不停在繞圈子的單車——前輪是高等教育，受社會對學歷需求的拉動行進；后輪是基礎教育，在“高考指揮棒”的引領下緊追不舍。素質教育要挑戰“高考”的權威，一時之間卻無法找到合適的切入口。在舊的教育觀念、教育制度、教學內容、教學方法等形成的巨大張力之上，“素質教育”這一詞語的首次亮相，只能如蜻蜓點水一般，激不起幾層漣漪，“到素質教育問題擺在桌面上，人們才驀然回首，張望一下該事物的首創者”，幾番考證才使之浮出水面。而素質教育討論了若干年，嘗試了若干年，至今依然處于一個被反復論證的尷尬境地，即便對高等教育引入素質教育這樣一個從發展的角度看并非問題的問題，也存有相當的爭議，如蕭宗六《高等學校何必套用“素質教育”》，劉堯、梁克蔭《論世紀之交高等教育的若干熱點》等文即認為：高等學校不宜再提倡素質教育；試圖以“素質教育”解決高校內部教育教學中存在的問題不切實際。這些現象足以說明，素質教育只有不斷擺脫制度、觀念的羈絆，才能逐步深入人心，而要走出此困境談何容易。

2. 也應該看到，素質教育更大更顯著的貧困，還在于其自身理論的匱乏和操作的困難。首先，要建構一套完整的理論，就要對這套理論所涉及的基本概念作出明確的界定。從這一點看，素質教育似乎尚不具備上升到理論的起碼條件。我們不妨來聽一聽專家學者們對“素質”和“素質教育”七嘴八舌的詮釋。

何謂“素質”？有學者認為：“從人學的視角來看，人的素質即人性的綜合，或人性的概括?！币嘤袑W者認為“人的素質是指人的各種屬性、特性在現實的人身上的具體實現，這是人從事各種活動所必須具備的主體條件”。還有人認為素質即“人們生理的、心理的與社會的一系列特點的綜合”等。角度不同，闡釋各異。至于“素質”所包含的內容和層次更是五花八門。有的不分層次，基于德、智、體、美 、勞“五育”選擇，將素質進行三分、四分、五分；或者在“五育”之上加了心理，將素質分解為身體素質、政治素質、思想素質、道德素質、文化素質、智能素質、審美素質、勞技素質、心理素質等。有的采用分層方法，將素質分為生理層面、心理層面、社會文化層面三個方面；或者將素質從大的方面分為兩類：一是通過遺傳因素獲得的先天素質，二是通過環境影響和教育訓練所獲得的后天素質（包括人的思想、知識、身體、心理等品質），并且認為素質教育的素質應該指后天素質。此外還有人提出素質劃分的兩維結構理論，認為素質是一個群落，由橫面的經驗領域與縱面的心理操作領域交構形成。在這里，素質的內涵不斷擴展，外延無限延伸，似乎人們通過教育應該或可能獲得的發展都是素質，似乎素質只是一個西瓜，不管你怎么切分，分出來的還是西瓜。但正如一切都成為神的時候，神已不存在；當一切都成為素質的時候，再強調素質又有多少特別的意義呢？

在這樣一個“泛素質”基礎上，“素質教育”的界定也必然地趨于泛化。先是指向于基礎教育，將素質教育與之相對應，寬泛理解為中國在基礎教育階段決定實行的以促進學生素質全面發展為目的的教育。后延伸到高等教育，賦予其厚重的人文關懷，將素質教育大致詮釋為依據人的發展和社會發展的雙重需要，以全面提高學生主體性和主動精神，注重開發人的智能、智慧，注重形成人的健全個性與人格為根本特征，以培養新世紀建設人才為根本目的的教育；或者干脆稱素質教育為“個性教育”，“創新教育”，“能力教育”，“服務教育”，“特色教育”，“個性加特長的教育”，“說說、笑笑、蹦蹦、跳跳的教育”等。不可否認，這里有一個演進的過程，但演進到今天，仍沒有達成共識。沒有統一的認識，人們就無所適從，似乎“人有多少種素質，我們就要進行多少種‘素質教育’，這些素質教育可以理所當然地培養人的素質，這些素質組合進來就成了素質教育所期望的全面素質的人”。

很難想象，這樣一大堆莫衷一是的概念，會支撐起一套科學的理論；更難想象，建立在模糊認識之上的假設，會對實踐活動產生積極的影響。

二、理論的提出總要有一定的依據

這個依據，可以有兩個來源：一是源自相應的實踐，一是源自既有的理論。從實踐的角度來看，素質教育觀念萌生于應試教育的縫隙，催孕它的不是素質教育實踐的成功，而是應試教育實踐的失敗，而且，素質教育尚行進在效果不甚明朗的嘗試階段，理論構建缺乏更有力更實在的支持，因而還是一種假設，在許多地方甚至僅為一個為了顯示教改精神，解決教育弊端而懸起來的口號。從思想史上看，素質教育的確可以找到一些或遠或近的接口，但畢竟無法實現完善的銜接。遠的如《禮記·學記》、《荀子·勸學》、《論語·先進》等論著。孔子所謂“求出，故兼之，由也兼人，故退之”，《學記》中所謂“教也者，長善而救其失者也”，莊子所謂“學而不能行，謂之病”，都閃現出素質教育思想的火花。但這些火花在科舉制度的堅冰里根本不可能真正“火”起來，它們可以與我們所倡導的素質教育相呼應，卻不足為理論。近的如蔡元培所謂“五育主義”（即軍國民教育、實創主義教育、公民道德教育、美育和世界觀教育），已經頗具素質教育的特征。至于新中國成立之初制定的教育方針，明確指出“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”，更是蓄含著相當的素質教育成分。然而，它們在各自的政治氣候下，因為找不到合適的落腳點而歸于寂靜，不能以相應的大范圍的實踐證實自身所蘊涵的價值。素質教育若以此為理論依據，同樣缺乏足夠的說服力。實踐乏力，理論不足，素質教育便很自然地近乎虛擬。

三、素質教育作為一種理論假設，至今還缺乏具體可行的目標體系

通觀素質教育目標體系的構建，大致有兩種傾向：一是以培養某種劃分細微的素質為目標設計教育計劃，一是以全面培養各方面素質為目標設計總體框架。前者似乎忽略了各種素質之間交叉影響的事實，將教育活動與某種素質簡單地對應起來，正如有的學者指出的那樣，此類設計“看不出把素質分解后形成的這些教育目標與素質究竟有多少必然的聯系，也不理解有些素質目標如何才能得以實現”。后者則試圖將素質的所有內容都包羅進去，如有人即以知識領域（包括學科知識、意會知識、能力知識、信息知識）；情感領域（包括心理、品德、思想）；動作技能與健康(包括保健和運動知識、運動技能、生活習慣)三大板塊為基本框架來構建素質教育的目標體系。但要么停留在粗略的原則框架上，要么拿不出整體細化后針對不同教育對象的指標參數。

要知道，素質教育是一個系統工程。這種系統性不僅指素質教育的實施需要社會各方的協調努力，需要足夠的時間發展完善，而且體現為素質結構的各個方面是一個有機的整體，體現為素質教育貫穿著受教育者成長的各個階段。因而，構建素質教育的目標體系既要完整具體，不能“只見樹木，不見森林”或者“只見森林，不見樹木”，又要靈活可行，顯示出階段和層次，不能農村中小學跟城市中小學一個標準，甚至中小學與大學一個標準；不能過去和現在一個標準，現在和將來一個標準。不完整即失之片面；不具體即失之空洞；不可操作即流于形式，不分階段和層次則可能導致教育的“大躍進”。

四、事實上，現在所謂的素質教育已經有了明確的“兩全”思想——面向全體教育對象，全面提高受教育者整體素質

這幾乎就是對馬克思所謂“人的全面發展”思想的一個翻版。從馬克思的觀點來看，“人的全面發展不僅是在表述未來社會時提出的一個目標，而且是一個過程，一個長期的過程”。在他看來，人的全面發展需要時間，只有到共產主義社會，這種自由而全面的發展才會成為可能。必須承認，我國目前尚處于社會主義初級階段，經濟、文化等雖然取得了極大發展，但遠未達到物質產品的極大豐富和精神生活的極大滿足。特別是偏遠落后地區，還有不少人上不起學，還有不少學校開不起音、體、美課，還有不少基層政府養不起教育。也就是說，全面推進素質教育，在物質基礎上還面臨不同程度的貧困。所以現在倡導素質教育，只能是為人的全面發展不斷地準備條件，其實質“仍只有一種全面發展的教育，但絕對無法實現人的全面發展”。

綜上所述，素質教育尚具有明顯的“初級階段特征”，理論的先天不足和操作的必然困難，使素質教育舉步維艱，直接導致了人們對其價值的懷疑。

（酒泉職業技術學院）