基于建構主義教學觀的期中、期末復習課堂教學有效性研究

摘 要： 期中、期末復習具有系統性、針對性、實效性等特點，教師在組織學生復習的過程中應該以建構主義這一理論為根本，找準復習教學的真起點、出發點、突破點和終結點，做到有的放矢，優化復習教學和復習方法。

關鍵詞： 建構主義 期中復習 期末復習 有效性

如何上好高一、高二的期中、期未復習課一直是教師既忽視又頭痛的問題。目前的復習課，一是存在著以練習（做試卷）代復習的現象，教師不斷出題，天天模擬考，并忙于講、改、評，學生則忙于做、聽、抄、背，成天圍著老師轉，這樣的復習使得老師累，學生也累，教師和題目控制了學生；二是認為復習就是將過去學過的知識溫習一遍，讓學生把所有做過的作業重新抄一遍，學生非抄即背，非寫即讀，這讓學生感覺機械枯燥，味同嚼蠟。

上述兩種方法，使得學生在學習過程中處于被動地位，雖然終日忙忙碌碌，但學習效率和效果不盡如人意，達不到復習的目的——提升學習能力。出現這樣的問題，其根源在教師，教師對培養學生自主復習的意識和習慣不夠重視，缺乏這方面的具體指導，一味地按照自己的主觀意志設計規劃、布置任務、安排訓練。復習是學生再次自主建構結構性知識的過程，好的復習課應像一篇優美的散文，形散而神不散，學生在獲取知識的同時也得到一種精神上的享受。要達到這樣的效果，就必須優化復習方法。下面就我們的具體做法和同行進行商榷。

一、任務驅動，了解學情，找準復習教學的真起點

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，學習者已經形成了有關的知識經驗，對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在學習者面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠自己的認知能力，形成對問題的解釋，提出自己的假設。

學生的學習起點是影響學習新知識的重要因素，而現代學生的學習起點有時遠遠超過教師的想象，教師設計的教學起點就不一定是學生的起點［１］。復習教學設計首先要關注、了解教學的對象——學生，了解學生是否已經掌握與所要復習的知識相關的基礎知識和基本技能，是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求的知識和技能，有多少人掌握、掌握的程度怎么樣，都要充分估計學生知識技能的基礎、生活經驗和學習習慣。只有準確了解學生的學習現狀，才能確定哪些知識應重點輔導，哪些知識可以略講或不講，從而找準教學的真實起點，根據學生的實際情況設計教學環節，做到有的放矢。

我們的具體做法：開學就制定提前兩周完成期中、期未新授課的教學計劃，然后應用“目標—自學—輔導”教學模式自編一套帶詳細答案的期中或期未模擬試題讓學生在課堂上按時完成，教師在指導學生互批互改的同時了解每個學生的學情，為下一步的復習教學設計找準教學的真起點。

二、提綱引導，抓好基礎，找準復習教學的出發點

建構主義的學習觀認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是像行為主義所描述的“只通過刺激——反應的過程進行”那樣［２］。

我們的具體做法：首先由教師劃定復習的范圍，引導學生依據課本、課堂筆記、平時作業及相關試卷資料，確定所有學生需要復習的各個知識點及重點。再指導學生以課本后的章節提要為中心自行對教材進行梳理，將分散在教材中的知識點串聯起來進行整合與分類，形成幾個復習板塊并分別列出各項知識點的復習提綱。在這一階段，學習支配權屬于學生，教師只是相機做一些提示或個別指導。如“想一想，還有哪些內容該掌握？”“你還有哪些地方沒復習好需要注意？”，等等。

三、角色定位，改正錯題，找準復習教學的突破點

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接受者和被填灌的對象。

我們的具體做法：以教材練習題為主確定了一套全面的檢測題，把學習任務包含的內容變成一道道的題，指導學生運用“動態分級循環檢測法”逐題檢測練習，堅持題題過關，確保沒有疏漏、有條不紊。自我動態分級，當即區別標注，檢測練習時根據對每一題的掌握程度進行分級，做出標記。分為四種情況：掌握得很牢固，一看題就能解出正確答案，這樣的題為1級掌握程度的題；已經掌握，但還不熟練，需要思考一會才能解出正確答案，這樣的題為2級掌握程度的題；沒有完全掌握，需要查閱資料才能解出正確答案，這樣的題為3級掌握程度的題；掌握程度較差，通過請教老師或同學才能解出正確答案，這樣的題為4級掌握程度的題。

歸納起來就是：“一看就會”為1級，“深思才會”為2級，“查閱資料才會”為3級，“請教他人才會”為4級。做題時分別標注1、2、3、4，掌握情況和鞏固情況一目了然。復習檢測就可以區別輕重緩急，分配時間，最大限度地保證效果、提高效率。

每一題都檢測通過了，是否就可以結束了？不是。因為掌握不一定已經鞏固，記憶不一定已經牢固。要實現有保障，一個回合是不夠的。一輪檢測復習之后，就要接著進行第二輪。可以參考第一輪標注的掌握程度，鞏固的題快速瀏覽，不鞏固的題進行鞏固，同樣按掌握程度標注1、2、3、4級。二輪完成后，再按同樣程序進行第三輪。這樣，會一輪比一輪快，一輪比一輪鞏固。最后，除很少“難”題可能是2級以外，絕大部分題都成為了1級，這就說明學生已經比較全面和牢固地掌握了所學內容，考試也就一定會成功。只有進行循環檢測訓練，才能保證牢固地掌握學習內容，牢固地加深理解和鞏固記憶。

要題題過關，要分級標注，還要循環檢測，有那么多時間嗎？有，要向效率要時間。原中國足球主教練米盧曾經說過：“態度決定一切。”必須肯定的是，要十分專注、認真驗證，切忌“一看就會，一做就錯”。但除此以外一切不必要的步驟都可省去。要以動腦為主，動手為輔，不做工整演算，必要時才借助草稿紙快速書寫和演算。要做到瀏覽快、思考快、書寫快，從而最大限度地實現快速高效。

四、歸納總結，提升能力，找準復習教學的終結點

建構主義鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中。我們的具體做法是：師生共同歸納、總結整理出學生自己易錯的習題和典型題型，師生之間交流、推廣好的學習方法，確立正確的復習導向。教師針對學生暴露出的薄弱環節，有的放矢地進行強化訓練。

這種復習整理歸納方法基于師生的共同活動，打破了以往的教師為中心的“滿堂灌”的課堂教學模式，既發揮了學生的主體作用，又發揮了教師的主導作用，遵循了“以學生為主體，教師為主導”的教學原則。在復習的過程中，學生既是演員，又是觀眾，同時還是“老師”，是評議員，學生間人人平等，個個參與，人人都是主角。在復習中，學習的主動權完全由學生掌握，學生學得主動，學得積極，不僅掌握了知識，而且增強了能力。

參考文獻：

［1］何如濤.課堂教學的有效性，取決于有效的教學設計.中學化學教學參考，2007，（11）：17-18.

［2］徐英俊著.基礎教育新概念叢書，《教學設計》［M］.教育科學出版社，2001.