新課程背景下生物教學的“放”和“導”

傳統的生物學課堂教學目標常定位于“幫助學生學會什么，理解什么”，“課堂上教師是主角，學生為配角，協助教師‘精彩表演’，久而久之，成為接受知識的容器”，結果往往使學生失去學習的主動性，創新精神和實踐能力的培養更無從談起。正基于此，新一輪課程改革強調使學生形成積極主動的學習態度，倡導學生主動參與，注重培養學生的獨立性和自主性。在新課程背景下的生物教師，應如何把握“學習活動的組織者和引導者”這一角色，做到“收”、“放”自如，“放手”而不“撒手”呢？

一、導而勿牽，放手讓學生自主學習

新課程指出：要多給學生自主學習的空間，相信學生的智慧，重視學生自己的理解，珍視學生的勞動成果。

1.創設問題情境，指導學生閱讀探究。

以往教師常常精備教材，以求課堂上口若懸河、淋漓盡致地講述知識。其實，教材大多數內容學生通過自主閱讀探究是可以接受掌握的，不需要教師“灌”，應由學生自己“悟”。對此，我們可以采用“先學后教”模式，即學生學之前，教師創設問題情境，提出具體目標要求，激發學生強烈的求知欲，讓學生帶著對問題的好奇，對知識的渴望去閱讀，去探究知識的產生發展過程，去體驗通過自學“豁然頓悟”獲得知識的喜悅之情，從而使學生學習的主動性和積極性得到充分發揮，可以收到較好的教學效果。例如在學習“基因突變”一節時，先展示一些太空作物與一般作物的圖片，誘導學生思考其存在差異的原因，激起學生較強的求知欲，這時教師就應大膽地放手，鼓勵學生自主探究閱讀，通過閱讀學生就可以知道其中的原因，從而掌握基因突變的概念。有些章節如“生物的多樣性”一節，我們可以讓學生聯系實際去閱讀；還可以轉換角色，讓學生當小老師，放手讓學生自主學習，自學閱讀后讓學生自己對教材進行分析，師生再共同討論，會迸發出許多創新火花。

2.當學生有自己獨特見解時，教師要放手。

學生是一群思維活躍的人，他們隨時可能會有自己獨特的見解，因而課堂中常會即時生成新內容，我們要有相應的教學機智，拋開事先的預設，對課堂中有價值的生成內容作靈活處理。科學研究的起點往往不是已有的問題，而是從現象和事實中發現問題、提出問題。因此提出問題或自己的見解也是學生自主學習中不可缺少的重要組成部分。愛因斯坦說過：“發現一個問題比解決一個問題更為重要。”隨著學生年齡的增長，問題反而越來越少，甚至不敢提問，究其原因：心理素質差，一發言就心慌膽怯；害怕別人笑話，擔心自己的見解檔次不高，遭人取笑；不善于積極思考，無問題產生，只能被動地接受教師所講的知識。因此，要想讓學生自主提問，就要先創設一個平等、民主、和諧的氛圍，讓學生在人格上獨立、在思想上自由，讓每一個學生意識到自己有發現、提出問題的權利，其他同學也有主動提問的權利，不論提問多么膚淺、多么粗糙，都不應遭受別人的挖苦、恥笑。平等和民主要求教師不僅應對學生提出的有價值的、有創意的見解予以表揚鼓勵；對不符合教學需要的過淺、過難、甚至離奇的見解也應給予合理的肯定和尊重；對學生提出的針對教師或教材問題的勇氣和態度首先給予肯定，然后是引導和分析，還要引導全體學生正確對待其他同學所提出的問題，要讓主動提出問題的學生有“安全感”、“成就感”。這樣，就可以激發學生主動提問的動機，同時學生間也能相互引發思考，發現和提出更有價值的問題。學生會由“不敢問”到“敢問”，再由“敢問”到“善問”，進而能做到提問由淺入深、由表及里，擴大了創新思維的空間，提高了學習的能力。例如在“光合作用發現史”一節教學時，先引發學生產生疑問：植物的生長所需的物質主要由什么提供呢？這時就有許多學生提出自己的見解，有的認為來自空氣；有的認為來自土壤中的水和礦物質；有的認為來自陽光。面對學生的見解，我們也不急著給予肯定和否定，而是給學生以啟示：如果你是科學家如何通過實驗來證明你的觀點呢？然后就發現過程的實驗進行點評分析，逐步解決學生提出的見解，讓學生在問題的解決中掌握知識。這樣可以讓學生達到學而思、思而惑、惑而解，多思多問是學生自主學習的表現，也是創新的前提。教師在業務上要精益求精，不斷更新知識，不斷總結教學經驗，勇于接受并回答學生的提問。

3.讓學生自主合作，探究學習時，教師要放手。

新課程特別強調倡導自主合作和探究學習，我們在積極施行合作、探究的學習方式時，往往表現得對學生不夠放心，總是懷疑這些學生能進行合作探究學習嗎？因此我們總是一個勁兒對著學生嘮叨，要這樣做，要那樣做。學生的學習方式轉變了，教師的觀念也要隨之而變，既然是倡導自主合作、探究學習，我們就應給予學生足夠自主的空間，足夠活動的機會。我們要培養這個時代的創新型人才，在課堂教學和其他教學環節中就必須滲透合作學習的理念，指導學生進行合作式學習。

我們要善于創設自主合作學習的情境。在課堂上設置疑問，如：在“滲透作用”一節教學中我們提出：滲透作用發生的原理和條件是什么，質壁分離發生的內因和外因是什么等，分小組閱讀相互討論，相互答疑，初步進行答案整合。當學生在課本上找不到現成答案時，必須根據所預習的生物學知識進行整合歸納，如果教師上課直接講授，就如同白開水一般，而采取合作探究獲得答案，不僅創造了良好的課堂氣氛，而且將不同層次的學生融為一體，小組討論氣氛盎然，學生情感融洽密切，教師再講解，學生對這部分知識的記憶會更牢固。同樣我們在課堂檢測時也可以采用合作式學習，如在“基因突變”一節總結時出示題目：基因突變一定會引起生物性狀的改變嗎？出示問題后先指導學生明確題意，在此前提下，以小組為單位展開討論，找出問題的突破口和解題思路，在小組討論中，學生各抒己見，取長補短，相互啟發，使問題得到解決。

高中教材中的許多實驗我們也可以采用合作式操作。如“探索淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用”實驗中，我們采用分實驗小組讓學生團結協作，這樣使整個實驗顯得快捷省時，收到了一定的效果。還有新課程改革中一項重要內容研究性學習，其本身就是要體現學生的合作學習，合作探究。在合作中去發現，在合作中去分析，在合作中去解決，在合作中去體現研究性學習中的“研究”特性。

合作學習引發了學生學習的內在動機，促使他們能以最佳的情緒狀態投入到生動活潑的教學過程中，進而實現情感上的“樂學”。合作式學習培養了學生集體主義意識和團結合作的精神，是順應時代發展的課堂教學要求，為學生走向社會、學會合作、學會創新、學會共處奠定了基礎。

二、放而勿松，發揮教師的主導作用

新課程指出：教師是學生學習活動的引導者和組織者，尊重學生的主體地位并不意味著教師要放棄引導的職責。所謂“引導”就意味著應給予學生正確的方向和目標，對學生的成長負有道義上的責任。

1.當學生對知識不理解或操作不規范時，這時我們要加以引導。

新課程中雖然更多地強調學生的自主學習，但自主學習并不意味著全讓學生自己學。畢竟學生對生物專業知識的理解能力有限，知識面還不夠廣，過多地讓學生自己學，勢必會造成學生之間吵吵鬧鬧的討論，漫無邊際的交流，模糊不清的匯報，甚至會得出錯誤的結論。例如在學習“遺傳定律求概率”時，學生本來對概率就不熟悉，再加上這幾個遺傳定律又比較抽象，學生對這部分計算就無從入手了。這時就需要教師指點迷津，及時地加以引導。課堂中，教師對知識的講解、恰當的引導、正確的指導還是非常需要的。在學生進行研究性學習時，有些課題要求學生獨立或以小組合作的方式完成，但是有些課題需要在教師的適當指導下完成。教師要在課題研究活動中著重發展學生的科學研究和實踐能力，包括主動收集信息的能力、分析和解決問題的能力、語言表達能力、實踐創新能力，等等。我們既要大膽地鼓勵學生實踐研究，又要妥善安排，組織實施，對學生在研究中出現的一些不規范操作，或者做課題研究報告時的語言表達不規范，進行必要的指導，讓學生在課題研究活動中逐步完成由“學會”到“會學”的轉變。

2.當課堂氣氛過于平靜或不文明時，教師要加以引導。

課堂氣氛平靜、穩定、順暢有利于知識的傳授，但不利于學生的發展。也許有的教師認為，學生動起來，課堂教學秩序不好控制，這就要求教師要善于發現教學過程中的趣味因素、智力因素，充分調動學生的思維積極性，使學生始終以飽滿的熱情投入到課堂學習中。不要怕學生答非所問，不要怕課堂氣氛太活躍無法控制，課堂氣氛活躍是學生積極思考的表現。當然也有些情緒亢奮的學生很難安靜下來認真地傾聽，擾亂紀律，這時，教師就要引導學生認真傾聽別人的發言，不隨便插話，讓學生在課堂上做到文明守紀。當學生在回答問題時出現錯誤，有學生對此批評或嘲笑時，教師要加以引導，告訴學生要學會欣賞，多看同學的長處。如：我們生物組在高三進行章節總復習時，模擬中央電視臺《開心辭典》的做法，由教師考學生，由學生考學生，同時教師在旁進行引導。這樣的課既活躍了課堂氣氛，使學生思維活起來，又引導了學生思考，防止有些學生從中擾亂紀律。

3.當學生的價值取向有偏差時，教師要加以引導。

新課程中強調學科知識服務于人的觀點，強調以人為本的教學理念。中學生物學課程的生態倫理教育應當引導學生認識可持續發展概念，熱愛并尊重自然，明確人類的道德責任。我們應站在新時代的高度，以新課程改革的理念為出發點，有目的有計劃地開展生態德育教育。如在學習“性別決定和伴性遺傳”一節時，我們要引導學生關注人口問題，讓學生認識到人口問題已成為全球共同關注的問題，人口過度增長，必然對自然資源和能源的需求過度，從而導致食物不足、自然資源被過度利用等一系列的生態問題，以及就業、住房等社會問題，導致社會經濟危機。這樣有助于學生了解人口過度增長與生態平衡失調的關系，有助于其更深刻地認識控制人口增長的重要意義，有助于其形成新的人口價值觀。當然生態德育不是空泛的說教，而是要分析、解決與日常生活、社會生產密切相關的生態環境問題，所以我們可以在開展各種有意義、有價值的活動中引導學生，滲透生態道德教育。例如我們利用一些校園活動：節約糧食，節約用水用電，廢電池的回收，消除白色污染活動，等等，以及研究專題：“學校周邊環境污染的調查研究”，“農作物殘留農藥的危害探究”等，使學生在切身體驗中獲得生態道德教育。中學時代是道德觀念形成的時期，同時生物學科為生態道德教育提供了良好的教育平臺，我們要抓住這個大好的時期和機會，為中學生上好生態道德教育這堂關乎人類生存與發展的道德課。