內容型教學法和華裔學生漢語教學

適合。本文提出了采取內容型語言教學(Content-based instruction)對華裔學生進行漢語教學的思路，并較為詳細地分析了內容型教學的理論基礎、教學模式及其優點和局限處，同時還討論了進行內容型教學時應當注意的幾個問題。 關鍵詞:內容型教學法 華裔學生 繼承語 美"，"Introduction":1，"Columns":"語言教學研究"，"Volume":1，"Content":"

摘 要:在漢語學習者中，華裔占了相當大的部分。華裔學生有自身的語言特點和學習特點，傳統的教學方法并不十分適合。本文提出了采取內容型語言教學(Content-based instruction)對華裔學生進行漢語教學的思路，并較為詳細地分析了內容型教學的理論基礎、教學模式及其優點和局限處，同時還討論了進行內容型教學時應當注意的幾個問題。

關鍵詞:內容型教學法 華裔學生 繼承語

美國來華留學生中，華裔占了很大一部分。以紐約大學在上海華東師大的項目為例，每年幾乎都有一半以上的學生是華裔。而在高級班中，更是以華裔為主，占80%以上。從語言教學角度來看，華裔學生屬于繼承語學習者(Heritage Language Learner)，他們有自身的特點，傳統教學方法未必有效。而內容型語言教學可能是一種有效的教學方法。

一、華裔繼承語學生的語言特點和學習特點

(一)華裔繼承語學生的語言特點

繼承語(Heritage Language)一般指一個人的父輩或祖輩的母語。繼承語的學習者指那些學習一門家庭所用的非英語語言的人，他們會說或者至少能聽懂這門家庭語言，并且在一定程度上具有英語和這種語言的雙語能力(Valdees，轉引自何緯蕓，2007)。

作為繼承語學習者，華裔學生在家庭中或者社區里一般都用漢語(有可能是方言)進行交際，因此他們的語言特點與普通的外語學習者有以下幾個方面的區別。

1.在發音上，華裔學生的發音基本上接近于普通的中國人，不過其中有一部分人受自己家庭方言的影響，有些發音不標準。雖然他們知道自己的發音問題，但很多人難以完全改正。華裔學生的漢語口語比較流利，尤其是在句子層面上，而非華裔學生的口語流利度要明顯差很多。

2.在語法上，華裔學生所說的語句大多都符合語法規則，可是雖然能使用這些規則，卻不能明確地理解這些規則。而非華裔學生即使理解那些語法規則，在使用上也仍然會出錯。

3.華裔學生的詞匯量相對較大，尤其是口語詞匯量。很多教師沒有教過的詞匯他們都會說，但這些詞匯多數跟家庭、日常生活有關。非華裔學生的詞匯有限，老師沒教過的詞匯他們一般不知道。

4.在語言表達的得體性方面，華裔學生對于一些語域(Register)低的場景，諸如跟家人交流或者在日常生活中，能夠很好地表達自己的想法和要求，但是在一些場合，諸如商務活動或者學術研究中，則會表現出力不從心。非華裔學生總體來說只能根據課堂所學內容來進行交流。

5.在讀寫能力上，華裔學生的讀寫水平與口語水平不同步，某個學生擁有高級口語的水平但是讀寫能力只是初級的。不過我們發現，一旦學生掌握了基本的漢字和書寫規則后，其讀寫能力，尤其是閱讀能力就會進步很快。非華裔學生一般在讀寫方面是均衡發展的，沒有明顯的弱項。

(二)華裔繼承語學生的學習特點

華裔學生由于自身語言特點的特殊性，因此在學習中，也表現出了和一般外語學習者不一樣的特點。

首先，相當一部分學生容易滿足于“能說”的現狀，不重視提高自己的書面語表達水平和漢字書寫能力。由于華裔學生普遍能用簡單的漢語句子表達自己的思想，因此，很多人覺得沒有必要去掌握那些非常正規的書面語體，認識不到進一步提高漢語水平的必要性。隨著他們漢語水平的逐漸提高，教師往往希望學生能夠使用連接詞來組成一個段落，可是學生常常對此采取回避態度。

其次，華裔學生普遍不喜歡“句型操練”這種教學方法。在外語教學中，句型操練能夠有效地幫助學生提高語言能力，特別是能幫助學生提高口語表達的流利性。可是，華裔學生對這個操練活動最大的質疑就是:“為什么非要要這樣說?”“為什么一定要用這個句型?”。他們認為即便不學習這樣的句型，自己也能很好地表達。在教學中，在華裔學生使用句型操練的方面，學生們一般都能根據老師的要求說出這個句子，錯誤率比較低，不像一般學習者那樣需要練上幾遍才能達到比較流利的水平。目前教學中廣泛采用的互動型的句型操練往往會針對學生的日常生活提問，可是很多華裔學生覺得這樣的問題沒有挑戰性，從而缺乏學習的興趣。

再次，對于缺乏背景知識的操練，有很多語言活動華裔學生無法深入。當學生進行綜合表達的時候，應當有一定的內容和深度，否則沒法構成一個像樣的段落。但是在“討論”和“辯論”這樣的活動中，學生明顯存在知識方面的不足。他們在語言活動中無法充分表達的原因更多地在于對問題本身缺乏了解，有限的知識限制了他們的言語表達。有時教師會在活動前布置學生查閱一些材料，但很多學生由于閱讀能力的限制，無法很好地完成任務，很多教學活動只能淺嘗輒止，教學效果不佳。這種現象歸根到底在于華裔學生學習的“動力”不足，很多學生看不到自己進一步學習的必要性，因而學習的主動性不強。另一方面，學生沒有感到學習漢語給自己帶來的樂趣，他們只是在應付漢語課。

(三)華裔繼承語學生給對外漢語教學帶來的挑戰

普通的語言教材不適合華裔學生。對于華裔學生來說，教材的進度總體偏慢;以結構為綱的編寫方式無法提高學生的語言能力;四平八穩的內容無法激發學習者的熱情;單一的語體和有限的話題無法提供充分的輸入語料。

從教學方法來說，單一的偏重口語的聽說訓練不適合華裔學生，而機械的漢字讀寫訓練也很難激發學生的學習熱情。

何緯蕓(2007)指出，從需求角度來分析，華裔繼承語學習者需要的是大量讀和寫的訓練(尤其是閱讀);語言運用覆蓋面的擴大(包括書面語及正式語的學習);接受母語文化的熏陶。

我們認為，內容型語言教學法為解決華裔學生的漢語學習提供了一條新途徑。

二、內容型語言教學法

(一)定義

內容型語言教學是指以內容為核心來組織教學的一種第二語言教學理念，所謂“內容”(Content)是指用語言進行交際的學科知識(文秋芳，2008)。傳統的語言教學雖然也有教學內容(例如課文)，但該內容是作為語言的一個載體而出現的，相對于語言點來說，課文本身的內容并不是教學的中心。而內容型語言教學法則把教學內容本身作為教學的重點，語言點不再是第二語言教學的中心。Krahnke(1987:65)曾經給“內容型語言教學”下過一個定義:“內容型語言教學是指在用目的語進行內容和信息的教學時，把內容教學和語言教學相分離，并且在語言教學中不采用直接教學或者顯性的方式來教授語言形式本身。”(RichardsRodgers，2008)

(二)理論基礎

內容型語言教學主要建立在克拉申的理論基礎之上。克拉申(1983)認為，成功地掌握第二語言主要依靠意義而不是依靠語言形式，只有給學生提供大量的有意義的第二語言環境才能促進學生的二語習得。KrashenTerrell(1983:37)提出的“可懂輸入假說”也就是“i+1”需要在語言環境的幫助下才能做到，這個假說支持了把語言和內容加以整合的教學方法。內容型教學法認為，為了促進語言能力的發展，必須同時關注語言形式和內容這兩個方面，而不像以往的教學法那樣只關注語言本身。運用目的語教學內容可以較理想地達到整合這兩個方面的需要。在內容型語言教學模式下，學生的學習重點是通過第二語言獲取信息并在此過程中發展語言技能(Brinton，1989)，很多研究(Scot，1974;Collier，1989;Grandin，1993)都證明在正式的教學環境中，當學習者的注意力集中在語言內容而不是語言形式上時，第二語言的學習效果最好。具有豐富的認知經驗有利于學習外語，因為在理解內容的過程中，學生需要運用認知思維的深層信息處理機制，這對于提升學習者的語言能力十分有益。

(三)模式

RichardsRodgers(2008)認為，內容型語言教學有五種模式:

1.主題教學模式(Theme-based instruction)

在這種模式中，教學大綱圍繞主題(Theme)或者話題(Topic)來設計和組織。比如《新視角—漢語高級教程》的設計，全書上下冊共分十個單元，分別是:網絡時代、經濟全球化、環境保護、教育、就業、人口遷移與文化影響、人口政策與社會發展、新的生活方式、商業文化的滲透、流行語與文化的變遷。在這樣的教學模式下，課文的選擇以內容為優先考慮因素，“語言形式全然根據內容而定”(《新視角——漢語高級教程》前言)。教師在進行教學時，聽說讀寫四項技能都要考慮到。還是以本教程為例，每個單元話題的導入多從一段對話入手，學生通過閱讀進一步了解相關知識。每篇課文都有一篇聽力材料，而詞匯學習也是通過討論來加以鞏固的，每篇課文后面都涉及有關的寫作任務。這樣的主題教學實際上是通過內容來掌握學習語言的，因此，Brinton認為這種設計屬于語言主導型。

2.保護式教學模式(Sheltered content instruction)

教師可以根據學生現有的語言水平，以學生能理解的語速和方式來進行教學或者布置任務。教師需要為學生挑選難度適中的文本，并根據學生的反饋及時調整自己的講課，以保證所有的學生都能聽懂。目前，國內很多為本科留學生所開設的課程，比如“中國概況”“中國歷史”“中國文化”就屬于這種模式。這種模式的好處在于可以針對學生的興趣來組織課程，充分照顧到學生的個人需求。例如明德大學杭州項目采用了一對一的內容型教學，針對每個學生所學的專業，專門設計不同的課程內容，以保護學生的學習興趣，使學生能夠積極主動地參與進來。相比之下，主題教學模式往往涉及多個專題，因而不能保證每個學生都對這個專題感興趣。

3.輔助教學模式(Adjunct language instruction)

這種模式其實就是讓語言教師和學科教師組成團隊，共同進行教學。這兩門課擁有共同的內容基礎，學科教師主要負責教授概念，語言教師主要負責聽說讀寫等語言技能。例如學科教師可以開設一門中國歷史課，主要介紹中國的歷史概況，學科教師一般不能完全考慮到語言學習者的特殊需要和語言能力，而是按照一般的上課方式進行傳授。語言教師的主要任務是幫助學生掃清內容學習中可能會遇到的困難，所以可以針對學科教師預先布置的閱讀任務對學生進行適當的指導。這樣的教學法需要學科教師和語言教師很好地協調。

4.團隊教學模式(Team-teach approach)

這其實是第三種模式的一個變形。Shih(1996:638)曾經介紹過新加坡的一種教學方法。在學習寫作的課程中，學生為了將來工作的需要一般都要學習寫作備忘錄、報告等，此時就需要學科教師專門去尋找真實材料或者創設真實情景，作為學生完成任務的保證。當學生在完成這些規定任務時，語言教師和學科教師可以同時來幫助學生。學生的作品也可以作為范例供大家討論學習。

5.技能訓練模式(Skilled-based approach)

這種模式主要是利用教學內容專門進行某項技能的訓練。例如，如果教師想專門訓練學生的寫作能力，可以結合教學內容布置寫作任務，可以讓學生在學習了某門課程以后寫一些文章，或者是讓學生閱讀一本書，然后要求學生針對自己體會最深的地方寫一篇讀后感。學生的寫作可以采用不同的形式，可以是普通的習作，也可以是摘要調查報告或者時事評論。寫作任務要結合閱讀、聽力和課堂討論，寫作內容應當圍繞著所給的材料來進行。

總的來看，上述五種模式可以分成兩大類，第一、第五種模式屬于語言技能主導型，第二、第三、第四種模式則屬于內容主導型。

(四)內容型語言教學法的優點和局限性

內容型語言教學的優點主要有兩個方面:

1.內容型語言教學法能夠有效地提高學生的語言能力

語言學習的本質目標是為了表達思想、交流信息。內容型語言教學法跟傳統語言教學法的最大區別在于后者把語言形式作為大綱和教學內容的重點，很多研究也證明了這點。RaphanMoser(1993，1994)指出，在大學藝術史的教學中把語言形式和內容結合起來是非常有效的教學方式。Kasper(1997)把只參加ESL課程的學生和同時參加ESL課程和內容課程的學生進行對比，發現后者在讀寫能力上要高于前者，且總體成績較好。CustodioSutton(1998)分別采用了保護式教學模式和主題教學模式進行教學，都取得了較好的教學效果。就華裔學生而言，大量輸入各種語體形式和語言材料對于提高華裔學生的語言表達能力有很大的好處。

2.內容型語言教學也能提高學生的學習動力

內容型語言教學法充分考慮到了學生第二語言學習的需要。從學生需求出發來設計教學，能提高學生學習的興趣。在大學階段，內容型語言教學往往結合學生自身的專業學習來進行，使得學生覺得所學內容不僅有用而且有趣，特別是當學生能夠用第二語言去解決專業問題時，成就感和興奮感都是很強烈的。內容型語言教學將有利于改變華裔學生“要我學”的心態，調動他們的積極性。

內容型語言教學也有局限性。比較適合進行內容型教學的主要是那些華人繼承語學習者或者是高級班學生。非繼承語學習者平時沒有足夠的應用漢語的機會，他們更需要傳統的教學方法來提高語言能力，相比之下，內容型教學對他們來說，學習負擔比較重，效果也不一定好。

三、值得討論的一些問題

根據RichardsRodgers(2008)的說法，內容型教學更應當稱之為一種“理念”，因為它不像“聽說法”那樣有確定的教學方法。雖然內容教學法有明確的語言觀和語言學習理論，但沒有規定的教學程序和技巧。教師可以根據具體情況采用合適的方法進行教學。在采用內容型語言教學法進行教學時有一些問題值得進一步的討論。

(一)采用真實材料還是教師改編過的材料

內容型教學鼓勵教師采用“真實”的材料來進行教學，因為讓學生置身于真實的語言環境中，能充分提高學生的語言能力。真實的語言材料包括兩種，一種是為母語教學所準備的，比如給中國學生使用的歷史課本、文化資料等。另一種是原本不是為教學而設計的，比如影片、報刊上的文章等。學生為了學習這些“真實”材料，不得不花費大量時間。超過學生理解能力的語言材料對學生的語言能力提高沒有太大的幫助。我們知道，無論是克拉申的“i+1”理論還是維果茨基的“最近發展區理論”都強調學習材料不能過分超出學生的現有水平。因此，教師有必要對“真實”材料進行適當的改寫，比如刪改一些過難的詞語，改寫一些較復雜的句子，以達到幫助學生理解材料的目的。當然，在改編過程中，對關鍵詞語或者是學科術語，則不需要做刪改，因為這些詞句正是學習的目標之一。比如，中國歷史中的很多官職名稱，便不能隨意更改。

(二)采取講授式教學還是互動式教學

內容型語言教學最容易出現的問題就是老師一人“滿堂灌”，而學生只是被動地聽。內容型語言教學法總體說來屬于交際性的教學路子，主張學生在“做中學”，鼓勵學生積極參與教學活動，因此，互動應當成為教學中很重要的因素。內容型語言教學中，教師應采用多種方式進行教學，比如課堂活動的形式要多樣，可以進行分組活動，讓學生做拼圖游戲等。

互動式教學不僅體現在課堂活動的多樣化上，也體現在各種語言能力的綜合訓練過程中，聽說讀寫這四種技能不可偏廢。

綜上所述，內容型語言教學是解決華裔學生漢語學習的有效途徑，值得我們繼續探索和實踐。

(本研究得到華東師范大學對外漢語學院985子項目《基于內容的互動的來華留學生高級漢語教學》資助。)

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(劉弘 上海 華東師范大學對外漢語學院 200062)