初級(jí)漢語任務(wù)型口語課教學(xué)模式構(gòu)想

提 要:當(dāng)前初級(jí)漢語口語課的教學(xué)模式與精讀課的3P操作模式幾乎相同，并無口語課的鮮明特色。本文探討了運(yùn)用任務(wù)型語言教學(xué)理念革新初級(jí)漢語口語課教學(xué)的方式，并重點(diǎn)探討了建構(gòu)初級(jí)漢語任務(wù)型口語課教學(xué)模式所需的基礎(chǔ)性工作和課堂操作模式。

關(guān)鍵詞:對(duì)外漢語教學(xué) 初級(jí)漢語教學(xué) 口語課 任務(wù)型語言教學(xué)

一、引言

任務(wù)型語言教學(xué)(Task-Based Language Teaching)的基本理念是“在做中學(xué)”(learning by doing)，設(shè)置相應(yīng)的真實(shí)、互動(dòng)性的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中積極地使用目的語進(jìn)行交際，從而掌握目的語。

對(duì)外漢語教學(xué)界已有許多學(xué)者對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)法進(jìn)行過研究，馬箭飛(2000，2002)提出了以交際任務(wù)為基礎(chǔ)的漢語短期教學(xué)新模式，并提出了基于交際任務(wù)的漢語教學(xué)大綱;吳中偉(2004;2007)對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)法進(jìn)行了介紹，并對(duì)結(jié)合任務(wù)型語言教學(xué)法改進(jìn)漢語教學(xué)模式進(jìn)行了理論思考;吳勇毅(2007)探討了如何結(jié)合任務(wù)型語言教學(xué)法改進(jìn)漢語口語教材的問題。

從課型上來說，對(duì)外漢語教學(xué)中的各種課型，各門課程，都可以借鑒任務(wù)型語言教學(xué)改進(jìn)教材和教學(xué)模式。相對(duì)而言，我們認(rèn)為，任務(wù)型語言教學(xué)研究已有的任務(wù)設(shè)計(jì)對(duì)口語課的借鑒意義最大，通過設(shè)置交際雙方的信息差(information gap)激發(fā)學(xué)習(xí)者之間意義溝通的方式，對(duì)于以培養(yǎng)言語交際能力的口語課具有很大的啟發(fā)意義，而且研究者們?cè)O(shè)計(jì)的任務(wù)大多是這樣的任務(wù)，這對(duì)于口語課的任務(wù)型改造有著巨大的推進(jìn)作用。結(jié)合任務(wù)型語言教學(xué)法改進(jìn)初級(jí)漢語口語課，探索基于任務(wù)的口語教學(xué)模式，有著非常積極的理論和實(shí)踐意義。

二、初級(jí)漢語口語課教學(xué)與教材存在的問題

(一)現(xiàn)行的口語課不能滿足學(xué)生需求

在“聽、說、讀、寫”這四項(xiàng)基本語言技能中，“說”即口語交際能力，是留學(xué)生迫切希望得到提高的技能。這在高彥德(1993)的外國人需求調(diào)查中得到了明顯的體現(xiàn)，在需要提高的各項(xiàng)語言技能中，70.1%的人選擇了“說”。在我們的訪談和調(diào)查中，以及在口語選修課的選課人數(shù)上，也非常明顯地體現(xiàn)出了留學(xué)生對(duì)提高口語能力的迫切要求。但在實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，雖然選修口語課的學(xué)生最多，但出勤率不高，大部分學(xué)生對(duì)口語課比較失望，覺得“沒有希望的那樣好”“在口語課上，說得很少”“沒有多少收獲”。需要指明的是，這并非只是某個(gè)教學(xué)單位存在的問題，而是具有一定的普遍性。吳勇毅(2007)也提到了這一現(xiàn)象，即學(xué)生“學(xué)習(xí)與使用的需要與對(duì)口語課沒有興趣就形成了悖論”。

(二)口語課教學(xué)不理想與現(xiàn)有的口語教材有一定的關(guān)系

在編寫模式上，大多數(shù)口語教材的編寫體例基本上是相同的，每一課的內(nèi)容主要由以下幾個(gè)部分組成:課文、詞語/生詞、注釋、練習(xí)、表達(dá)式/語句理解、補(bǔ)充材料/副課文/你知道嗎。其中，前四部分一般是必有的。這樣的編寫模式“跟綜合課/精讀課教材的編寫模式幾乎沒有什么差別”。(吳勇毅，2007)武氏梅蘭(2002)對(duì)1984年至2001年、出版的五部初級(jí)口語教材進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)它們的“編排體例大體上是相同的”。

在實(shí)際教學(xué)中，這樣的編寫模式帶來的直接影響表現(xiàn)在，口語課整個(gè)教學(xué)過程與傳統(tǒng)的精讀課教學(xué)模式?jīng)]有本質(zhì)的差別。在眾多口語課堂中，教學(xué)模式都是根據(jù)教材的三大部分按部就班地進(jìn)行的，即先講解生詞，然后講解課文，最后做課后的練習(xí)題。口語課失去了特色，雖然與精讀課是不同的課型，但其操作過程卻無二致。

口語課的根本教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，但當(dāng)前口語教材對(duì)學(xué)生自主的口語交際能力的訓(xùn)練還非常不足，這突出表現(xiàn)在練習(xí)上。大部分練習(xí)的目的是“語言的”或者是為了檢查課文內(nèi)容及知識(shí)的掌握情況，這樣的理解性練習(xí)和機(jī)械性練習(xí)占絕大部分，而交際性練習(xí)所占的比例很小。根據(jù)武氏梅蘭(2002)的統(tǒng)計(jì)分析，在其考察的五部教材中，現(xiàn)有口語教學(xué)中交際性練習(xí)非常不足。更突出的問題是，在實(shí)際教學(xué)中，即使是那些交際性練習(xí)，也因缺乏精巧的設(shè)計(jì)和組織，使學(xué)生難以進(jìn)行有效的言語交際。許多練習(xí)學(xué)習(xí)者自己一個(gè)人就能完成，很少需要與他人合作。從任務(wù)型語言教學(xué)的理念來看，這樣的練習(xí)對(duì)于提高學(xué)生的口語交際能力意義不大，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的語言交際能力是在“與他人意義溝通的言語交際”中不斷發(fā)展的。

三、初級(jí)漢語任務(wù)型口語的教學(xué)模式

(一)關(guān)于初級(jí)漢語任務(wù)型口語課的課堂教學(xué)模式，我們的基本構(gòu)想是:每節(jié)課圍繞某方面的交際目標(biāo)，先給學(xué)生展示與任務(wù)活動(dòng)相關(guān)的詞語、語句和語法結(jié)構(gòu)，然后給學(xué)生布置相應(yīng)若干關(guān)聯(lián)的言語交際任務(wù)，將學(xué)生分成若干小組，各小組共同完成。比如，在“旅行”這一課中，給學(xué)生布置“買車票”“訂旅館”“參加旅行社”等若干關(guān)聯(lián)任務(wù)，形成“任務(wù)鏈”，使學(xué)生在小組中完成這些任務(wù)，并在完成任務(wù)的過程中提高語言能力和語言交際能力。

這樣的口語課教學(xué)模式，其基本教學(xué)理念已經(jīng)與現(xiàn)有教學(xué)模式有了根本的不同。首先，教師和學(xué)生角色發(fā)生了改變，教師不再是課堂的主導(dǎo)者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕皩?dǎo)演”和“咨詢者”，在課前設(shè)計(jì)好各種真實(shí)、有趣味的任務(wù)，并在課堂上為學(xué)生進(jìn)行任務(wù)需要幫助時(shí)提供幫助。學(xué)生也不再是被動(dòng)的信息接受者，而是與現(xiàn)實(shí)言語交際角色類似的自主信息交流者。整個(gè)口語課的面貌也發(fā)生了很大的改變，不再是跟精讀課教學(xué)模式非常類似的課程，而是一個(gè)學(xué)生進(jìn)行言語交際的舞臺(tái)。學(xué)生在任務(wù)完成的過程中，主動(dòng)地利用原有知識(shí)，并主動(dòng)地尋找和咨詢自己感興趣的新信息，在輕松快樂的小組交際活動(dòng)中，自然而然地提高口語水平。

(二)為了實(shí)現(xiàn)上面的構(gòu)想，我們需要進(jìn)行的工作主要有以下四個(gè)方面:

1.確定初級(jí)漢語口語的交際目標(biāo)

對(duì)于交際目標(biāo)的確定，已有的大量研究可以提供有力的支持。馬箭飛(2002)提出了基于交際任務(wù)的漢語教學(xué)大綱，根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的調(diào)查和分析的結(jié)果，為各級(jí)交際任務(wù)確定了相應(yīng)的分類和具體項(xiàng)目，從交際任務(wù)在交際活動(dòng)中的功能、話題、涉及范圍和內(nèi)容的角度歸納出初級(jí)項(xiàng)目、中級(jí)項(xiàng)目和高級(jí)項(xiàng)目三類交際任務(wù)。

初級(jí)項(xiàng)目是適合零起點(diǎn)和初學(xué)者學(xué)習(xí)的簡單交際任務(wù)，所涉及的交際活動(dòng)限制在日常生活、學(xué)習(xí)和簡單的社會(huì)交際范圍之內(nèi)，語言功能以了解、詢問、社會(huì)交往等為主，使學(xué)習(xí)者使用簡單的語句學(xué)會(huì)詢問和回答。簡單交際任務(wù)大多通過明顯的形象標(biāo)志為學(xué)習(xí)者完成該項(xiàng)任務(wù)提供典型途徑。初級(jí)項(xiàng)目根據(jù)交際任務(wù)的主題特征分為基本交際類、生存類、社會(huì)活動(dòng)類、個(gè)人信息類和綜合信息類等5大類，根據(jù)交際任務(wù)項(xiàng)目所涉及的交際范圍可分為26類，并具體描述為100個(gè)交際任務(wù)項(xiàng)目。

我們可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，從這些交際任務(wù)項(xiàng)目中選取一定數(shù)量的項(xiàng)目作為教材編寫和課程設(shè)計(jì)的依據(jù)。

2.在深刻理解任務(wù)型語言教學(xué)設(shè)計(jì)方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)漢語的特點(diǎn)和學(xué)生的水平，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)。

任務(wù)型語言教學(xué)非常注重交際性任務(wù)的設(shè)計(jì)，所設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)自然、真實(shí)，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地使用所學(xué)過的語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行交際性的言語交流。任務(wù)型語言教學(xué)中任務(wù)多樣的形式和設(shè)計(jì)方式，對(duì)于設(shè)計(jì)交際性的語言任務(wù)有著重要的借鑒意義。我們可以借鑒這些思路設(shè)計(jì)相應(yīng)的交際性語言任務(wù)，并以這樣的交際任務(wù)為綱，編寫新的初級(jí)漢語口語課教學(xué)材料，在實(shí)踐中研究這種任務(wù)型口語課的教學(xué)模式。

從西方學(xué)者對(duì)于任務(wù)的分類可以比較清楚地理解語言任務(wù)的形式和設(shè)計(jì)方式。Willis(1996)把任務(wù)活動(dòng)分為六種類型，Brown(1994)將任務(wù)分為十類。我們認(rèn)為，Pica Kanangy和Falodun(1993)的分類區(qū)分更清晰，概括性更強(qiáng)，而且比較形象，易于理解。他們按照互動(dòng)方式把任務(wù)分為五類:信息差型任務(wù)(information—gap tasks)、拼圖式任務(wù)(jigsaw tasks)、解決問題型任務(wù)(problem—solving tasks)、選擇決定型任務(wù)(decision—making tasks)、交換觀點(diǎn)型任務(wù)(opinion exchange tasks)。

根據(jù)以上分類，我們可以比較容易地設(shè)計(jì)出各種類型的漢語語言任務(wù)。但在設(shè)計(jì)漢語語言任務(wù)的過程中，有些基本原則需要遵守。Nunan(1989)提出的任務(wù)設(shè)計(jì)的七個(gè)原則，可以作為任務(wù)設(shè)計(jì)遵循的原則:材料真實(shí)性原則(Authenticity)、任務(wù)的連續(xù)性原則(Task continuity)、真實(shí)世界焦點(diǎn)原則(Real-world focus)、語言聚焦原則(Language focus)、學(xué)習(xí)焦點(diǎn)原則(Learning focus)、語言操練原則(Language practice)、解決問題原則(Problem solving)。以上七個(gè)原則中，我們把任務(wù)的連續(xù)性原則、真實(shí)世界焦點(diǎn)原則和語言聚焦原則作為設(shè)計(jì)交際任務(wù)中最基本的原則。

3.在課堂教學(xué)中試用這些任務(wù)，并根據(jù)教學(xué)情況，修正和完善這些任務(wù)，使之更有趣味，更能激發(fā)學(xué)生的言語表達(dá)欲望。

教師在設(shè)計(jì)時(shí)，往往只是像電影編劇一樣，根據(jù)自己的想象設(shè)計(jì)任務(wù)的方式和過程，但這種設(shè)計(jì)即使考慮得再周密，也難免在操作中存在一定的不足。隨著活動(dòng)的進(jìn)展，教師要根據(jù)情況給學(xué)生提供更多的信息，這樣的信息往往帶有一定的意外性，稱之為“surprising information”。(程曉堂，2004:101)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，往往會(huì)使用一些教師沒有提供的新詞，如果這樣的詞語較頻繁地使用，就應(yīng)該把這些詞語添加到提供給學(xué)生的新詞表中。

另外，學(xué)生在自主完成任務(wù)的過程中，常常會(huì)有一些創(chuàng)新性的超出任務(wù)模式的交流方式。如我們?cè)诮虒W(xué)中設(shè)計(jì)的“租房子”的任務(wù):一個(gè)學(xué)生扮演租房者，另一個(gè)學(xué)生扮演房東，房東要介紹房子的基本情況。但在實(shí)際操作中，我們發(fā)現(xiàn)，有個(gè)小組的學(xué)生有著豐富的想象力和強(qiáng)烈的表演欲，“房東”極力介紹房子的優(yōu)點(diǎn)，而“租房者”則極力地挑毛病，努力降低房租。這樣的交際方式更具有真實(shí)性和趣味性，于是，我們馬上修正了任務(wù)的模式和要求，即在“租房”的過程中，“房東”要介紹房子的優(yōu)點(diǎn)，而“租房者”則要挑毛病，討價(jià)還價(jià)。這樣的修正讓每個(gè)組的交際氣氛更加活躍，極大地激發(fā)了學(xué)生的興趣。

先將設(shè)計(jì)好的任務(wù)在課堂中應(yīng)用，然后根據(jù)學(xué)生在任務(wù)完成過程中的情況，不斷修正和完善。這樣的任務(wù)才能真正得到學(xué)生的歡迎，這也是任務(wù)型口語課是否能夠成功的一個(gè)關(guān)鍵因素。

4.結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，探索這種任務(wù)型口語教學(xué)模式的操作方式和步驟。

Ellis(2003)將任務(wù)的實(shí)施分為三個(gè)階段:任務(wù)前階段(the pre-task phase)、任務(wù)中階段(the during-task phase)、任務(wù)后階段(the post-task phase)。同樣，我們把任務(wù)小組的操作過程也分為三個(gè)階段。

(1)任務(wù)前階段。任務(wù)前階段主要是對(duì)與任務(wù)相關(guān)的詞匯、語句和語法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)和操練，這一環(huán)節(jié)是任務(wù)活動(dòng)進(jìn)行的前提和基礎(chǔ)。這一環(huán)節(jié)從廣義上來說，屬于Estair和Zanon(1998)提出的“學(xué)習(xí)性任務(wù)”(enabling tasks)。他們認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)性任務(wù)是交際性任務(wù)(communicative tasks)的支撐，能給學(xué)生提供必要的語言工具來實(shí)施交際性任務(wù)。

(2)任務(wù)中階段。此階段包括對(duì)特定任務(wù)的準(zhǔn)備和實(shí)施。主要有以下幾個(gè)活動(dòng):

1)分組。我們借鑒了合作學(xué)習(xí)(Cooperative learning)的分組理念，盡量使同一小組的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績、母語兩個(gè)方面存在差異，也就是存在異質(zhì)(heterogeneousness)。這樣的異質(zhì)小組一般要保持一段時(shí)間的穩(wěn)定，因?yàn)榻M員需要一定時(shí)間的互相適應(yīng)，而相互適應(yīng)以后，他們之間的默契能使任務(wù)的完成更順暢。但是，長時(shí)間合作往往又會(huì)造成相互之間的倦怠，因此，在一段時(shí)間之后，要重新分組。實(shí)踐表明，重新分組后，學(xué)生的積極性大為增加。我們?cè)鴮?duì)學(xué)生進(jìn)行過課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的調(diào)查，幾乎全班的學(xué)生都喜歡這種常常更新組合小組的方式，認(rèn)為這讓他們更有積極性，而且還可以增加與更多人相互了解的機(jī)會(huì)。

2)說明任務(wù)。教師應(yīng)將任務(wù)的具體要求用盡可能簡練明確的語言傳達(dá)給學(xué)生，目的是為了增加任務(wù)活動(dòng)的控制性和可操作性。有時(shí)，為了讓學(xué)生明確任務(wù)的操作，教師還應(yīng)該做一個(gè)示范性的任務(wù)，特別是剛剛實(shí)施任務(wù)型語言教學(xué)的時(shí)候，更應(yīng)該進(jìn)行這樣的示范。教師可以選擇班上一個(gè)語言表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行示范性的語言交際，形象地表現(xiàn)出任務(wù)的過程、方式以及解決具體問題時(shí)采取的交際策略。這種示范不僅有利于學(xué)生更加明確任務(wù)的要求，而且有利于減輕學(xué)生在完成任務(wù)過程中的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

3)在任務(wù)完成過程中，隨時(shí)提供新詞語和修正任務(wù)方式。這在前文中已經(jīng)詳細(xì)談過，在此不再贅述。

(3)任務(wù)后階段。任務(wù)結(jié)束之后，對(duì)任務(wù)的實(shí)施情況進(jìn)行檢查和總結(jié)。

有多種方式可以對(duì)任務(wù)的實(shí)施情況進(jìn)行檢查，我們?cè)趯?shí)踐中根據(jù)情況選擇了以下幾種方式:

1)讓學(xué)生重復(fù)任務(wù)。在時(shí)間比較充裕的情況下，可以選擇一組或兩組學(xué)生再現(xiàn)剛才任務(wù)進(jìn)行的過程，也可以選擇班里的任意兩個(gè)學(xué)生再進(jìn)行一遍演示。教師可以在學(xué)生重復(fù)任務(wù)的過程中，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，或進(jìn)行參與性的提問和引導(dǎo)。這樣的方式可以讓全班學(xué)生更直觀地強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

2)教師同學(xué)生一起再現(xiàn)任務(wù)。教師參與其中，能更好地促進(jìn)任務(wù)的完成。

3)讓多名學(xué)生報(bào)告本小組的任務(wù)完成情況。對(duì)于那些信息詢問型的任務(wù)，教師可以要求學(xué)生報(bào)告全組成員的部分情況。這樣的檢查方式，可以讓更多的學(xué)生擁有表達(dá)的機(jī)會(huì)。教師在檢查更多小組的任務(wù)完成情況時(shí)，還可以用一種新的語段表達(dá)方式，而不是對(duì)剛才任務(wù)的重復(fù)，從而使檢查具有一定的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)生的興趣。

任務(wù)結(jié)束后，教師一般還應(yīng)該對(duì)任務(wù)進(jìn)行總結(jié)。主要有以下兩種活動(dòng):一是對(duì)巡視過程中發(fā)現(xiàn)的比較典型的錯(cuò)誤加以糾正。二是對(duì)正確的表達(dá)方式進(jìn)行歸納，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟倬殹＿@類似于Willis的任務(wù)型語言教學(xué)模式的語言分析階段。在完成任務(wù)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者還要對(duì)重要的語言項(xiàng)目進(jìn)行有意識(shí)地學(xué)習(xí)和操練。

對(duì)于任務(wù)的總結(jié)，除了在任務(wù)結(jié)束后當(dāng)堂總結(jié)以外，還可以在檢查了學(xué)生的作業(yè)后進(jìn)行。教師可要求學(xué)生在作業(yè)中寫出任務(wù)的過程，如寫出在完成任務(wù)的過程中組員的對(duì)話。學(xué)生在寫出任務(wù)的過程中，重新思考和組織對(duì)話，從而又得到了一次練習(xí)的機(jī)會(huì)，這樣的作業(yè)不是簡單的再現(xiàn)，而是更高層次的細(xì)致加工。

任務(wù)型口語課的操作模式可以參見下表:

四、結(jié)語

建構(gòu)初級(jí)漢語任務(wù)型口語課教學(xué)模式對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)體系的完善和教學(xué)的發(fā)展有著積極的意義。這是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其難度主要在于設(shè)計(jì)一系列合適的任務(wù)，這將是未來研究的重點(diǎn)。

(本文獲得北京語言大學(xué)校級(jí)科研項(xiàng)目[08QN11]資助)

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(王瑞烽 北京語言大學(xué)漢語進(jìn)修學(xué)院 100083)