論新課改背景下的小學校本教研策略

摘 要： 本文對新課改背景下的小學校本教研策略進行了研究，首先介紹了校本教研的內涵和由來，然后重點論述了新課改背景下的小學校本教研策略：主張教師應該成為研究者；提出通過專業學習與校本培訓，切實提高教師科研素質；強調教師躬行實踐。

關鍵詞： 新課改 小學校本教研 策略

校本教研是當代教師專業發展的主流創新模式，建立以校為本的教研制度是基礎教育新課程改革實驗向縱深發展的實踐要求。校本教研，作為促進教師成長、改善學校教學質量的重要策略和有效途徑，目前在我國中小學引起了人們的廣泛關注和積極實踐，并取得了一定的成效。

一、校本教研界說

對于校本教研，盡管目前學術界并沒有統一的定義，但是很多理論和實踐工作者從不同的角度對其進行了界定和說明。一般認為：校本教研，就是學校的一線教師，在理論和專業人員的引領及同事們的幫助下，針對自身教學實踐中的具體問題開展的教學研究活動，其最終目標是促進學校、教師及學生的共同發展。

“校本”于20世紀70年代中期在美、英等國首先發起的，并在20世紀80年代普遍開展了“校本在職教育計劃”。20世紀80年代以斯皮克為代表人物的“教師素質優化發展理論”即“校本教師發展理論”提出：在現代社會條件下，教師素質提高的重心應定位在學校本位的發展及教師職業本位的發展之上。綜觀世界各國教師繼續教育模式，無論是在職培訓還是在職進修，最終都歸結到一點：“校本”——就是“以學校為本，以學校為基礎，在學校中進行”的一種教師在職教育模式。

我國的教師“校本”在職教育起步于20世紀90年代后期，它是我國基礎教育改革和發展的客觀要求和中小學教師繼續教育深入發展的必然結果。1999年，教育部在《關于實施“中小學教師繼續教育工程”的意見》中明確指出：“中小學是教師繼續教育的重要基地，……各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。”至此，中小學教師培訓的“校本”化首次在官方文件中被明確提出。之后，對校本培訓的研究和實踐在全國各地蓬勃開展，成為“十五”期間教師繼續教育的主要培訓模式。

二、新課改背景下的小學校本教研策略

當前，我國正在深入進行新一輪基礎教育課程改革，而新基礎教育課程改革對教師提出了諸多新的要求，要求教師具有全新的教育教學觀念。幾年來的實踐表明，新課程改革確實帶來了教師的諸多不適應，教師的專業素質與新基礎教育課程改革要求還存在一定差距。因此，研究新課程改革與教師專業發展問題具有重要的現實意義和實踐價值。解決問題最有效的途徑是開展學校教研活動，即校本教研。

（一）提倡教師成為研究者。

科研應該作為教師教育中的一項重要內容，教育教學研究是最有效的教師專業發展方式之一。教師的研究是一種“行動研究”，把教學和研究有機地融為一體，是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件。一線教師進行研究是很有價值的。20世紀90年代以來，歐美國家在教師教育和課程發展中，特別重視教師的專業反省能力和教師專業經驗，不僅要求教師學習傳統的、格式化的教育理論，還挖掘教師的緘默知識，張揚教師寶貴的個人理論，從而實實在在促進教師的專業成長。例如，英國行動研究倡導者埃里奧特就十分重視教師的專業研究能力，相信他們能夠通過行動研究來改善自己的教育教學行為，促進他們自身和其他教師的專業發展。［１］“教師即研究者”的早期倡導者布克漢姆曾經提出：研究不是一個專有的領域，而是一種態度，它與教育本身沒有根本的區別。［２］教師完全有能力進行一些個人化、卓有成效的教育教學研究，因為他們處于最佳的研究位置，擁有最佳的研究機會。

（二）通過專業學習與校本培訓，切實提高教師科研素質。

1.專業學習

教師的職業決定著教師需要終身學習。學習型組織理論認為，學校是一個自主發展的組織，是一個復雜系統，有內在的動力機制。校本教研要求教師人人作為研究者參與其中，這里就有一個專業素質和研究能力的問題。作為一名有理想的教師，要把讀書、學習作為自己的職業需求和習慣。對教師而言，學習不僅僅是對外在變化的一種適應，更應是內在生命的一種自覺。作為一個“職業人”的角色，教師要學習與職業相關的知識，在當前，要全面系統地學習與新課程相關的教育教學理論和學科專業理論，從而為自己的教育教學活動提供一個新的起點。

2.校本培訓

為了切實推進新課程、新課標理念的學習與實踐，學校應始終堅持思想政治素質和業務水平并重的校本培訓。當前應主要開展七個方面的培訓：

（1）師德師風培訓。培訓內容包括教師職業道德規范，與教育相關的法律法規等內容。

（2）教育理論培訓。其內容包括課程改革的內容，課程改革背景目標、課程結構、教學策略、課程評價、課程管理及實踐活動課程等內容，目的是更新教育教學觀念，吃透課改精神。

（3）課程標準培訓。重點學習所教學科課程的目標、內容、評價要求、教學方法和手段。

（4）教材培訓。目的是提高教師駕馭新教材的實際能力。

（5）教學基本功培訓。內容包括備課、上課、說課、批改、輔導評價、命題及教學技能等。

（6）教研的培訓。學習教育科研的基本方法，從教學實踐中發現問題，培養教師的教育科研能力。

（7）信息技術培訓。重點包括兩方面內容：一是信息技術的使用，二是信息技術與學科整合的相關知識，目的是培養教師運用現代化教學技術服務教學的能力。

（三）引導教師躬行實踐。

1.教師個人實踐

教育教學實踐是教師的專業生活載體，教師與教育教學實踐是一種魚水關系，教師必須躬行實踐，在實踐中成長。教師是教育教學實踐的主人，應該對教育教學實踐行使“主權”，從而張揚自己的職業尊嚴。為此，教師要以研究者的姿態介入教育教學實踐，進行行動研究。行動研究是“做中學”，把“行動”與“研究”真正融為一體，標志著教師真正走向獨立、自由和解放。當教師以研究者的心態置身于教育情境，以研究者的眼光審視已有的教育理論與現實問題，并以研究者的精神不斷發現問題、解決問題時，自身的反思意識和能力便得以確認和發展。

2.教師自我反思

反思是教師進行校本行動研究、造就優秀教師的必由之途。教師應該在行動中反思，在反思中行動，在行動與反思中成長。教師必須在教育教學實踐中進行有效的反思，成為善于思考的、睿智的專業人員。正如華東師范大學鐘啟泉教授所說：“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗，對于經驗的不斷反思，以及學校同事的合作與交流。”［３］

3.教師集體的同伴互助

教師屬于個體腦力勞動者，教師勞動表面上具有個體性和相對獨立性，這很容易造成一種假象：教育教學工作成績僅僅取決于教師個人的努力。其實不然，教師勞動是以集體協作為基礎的個體腦力勞動。在現代學校中，單個教師已經很難完成對學生全面教育的任務，合作精神、團隊精神是現代教師取得事業成功必不可少的重要因素。反思不僅是個體行為，更需要群體的支持，與同事對話，構建交流平臺，共享互動空間，是一種重要的教師反思渠道。

為了成為反思型教師，教師之間必須建立“互助共贏”的伙伴關系或“利益共同體”，進行高質量的專業交流與合作。每個教師都應把同事作為自己的朋友和顧問，真誠邀請他們觀摩自己的教學活動，與他們充分交流、相互詰問，傾聽來自他們的“第三種聲音”，了解到那些在一般情況下隱藏起來不為自己所知的“關鍵事件”，從而更準確地認識自己、發展自己。如布貝爾所說：“人與人之間就是一種對話的關系，一種‘我和你’的關系，對話的過程就是主體之間的相互造就過程，對話的實質就是人與人之間在精神上的相遇。”［４］教師之間可以不是感情上的朋友，但必須是相互信賴和尊重的工作伙伴。

4.專業研究人員的專業引領

近年來，國內外很多教育專家開始走進中小學，與中小學教師聯手搞研究，中小學教師也有了更多的機會和空間到高等學校或研究機構進修或深造（如攻讀教育碩士學位），這樣，一線教師就有了更多的與教育專家對話、學習的機會，能聆聽教育專家的教誨，把自己寶貴的實踐經驗推介給專家。這是一個良好的“專家與教師合作模式”或“理論與實踐合作模式”，實為教師一個難得的反思渠道，對教師成長極為有利。專家——教研員、科研人員和大學教師，在校本教研中發揮著專業引領的作用，他們是校本教研持續深入發展的理論和方法源泉。教師的專業發展離不開專家的支持，基層教師的研究如果離開了專業研究人員的引導，往往囿于低層次的反復，對自已的專業成長不利。教與研是彼此共生的，只有專業研究人員與基層教師真誠合作，建立平等互助的伙伴關系，才能營造出教研相長的文化。為此，專業研究人員和教師必須構建“研究共同體”，協同研究，共同進步。

參考文獻：

［1］張民選.對“行動研究”的研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1992.1.

［2］劉秀江，韓杰.對教師專業發展內涵的詮釋［J］.教育科學研究，2003，4.

［3］鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判［J］.教育發展研究.2003，（4，5）：121.

［4］葉瀾等.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001：152.