大學英語分級教學管理模式的實踐與探索

摘 要： 實行分級教學管理模式，對不同層次、不同需求的學生采用不同的教學方式以適應立體化、個性化英語教學與英語學習的實際需要，這是當前大學英語教學改革實施的一項措施。本文結合本校大學英語教學現狀及分級教學的理論依據，提出了大學英語分級教學的必要性和科學性，并進一步就分級教學模式進行了探討，旨在進一步完善分級教學，以提高大學英語教學水平和質量。

關鍵詞： 大學英語 分級教學管理模式 實踐與探索

多年來，我校大學英語教學一直是按各個專業自然班進行上課。由于每個班的學生來自不同的地方，英語水平參差不齊，教師授課既要照顧學優生又要照顧學困生，嚴重地影響了教學進度。很多優秀學生的學習積極性嚴重受到打擊，而成績差些的學生又只能是囫圇吞棗、一知半解地接受課堂講解，非常不利于不同層次的學生在原有基礎上提高成績。隨著當前各高校的擴招，我國的大學教育開始由精英教育轉為大眾化教育，在北京已是普及化教育的現狀，根據教育部高教司2007年6月頒布試行的《大學英語課程教學要求》，課程設置“要充分體現個性化”及“考慮不同起點的學生”的精神及我校實際情況，近幾年來，我校的大學英語教學貫徹分類指導、因材施教的原則，嘗試對學生實行分層次分級教學管理的方式，并取得了一定的成績，但同時也存在很多亟待解決的問題。

一、 分級教學管理模式的簡單介紹

《北京石油化工學院關于大學英語課程分級教學管理的暫行規定》文件自2004年9月開始執行，根據該文件的規定，一年級新生入學后須參加學校統一組織的大學英語分級考試，學校根據學生的分級考試成績及高考英語成績，將學生分為A班、B班、C班三個不同英語水平起點的課程班級，實施分級教學。分級標準參照北京市大學英語研究會提供的分級考試試題和分級標準，同時參考歷年分級情況，結合我校實際將入學學生的10%左右編入A班，10%左右編入C班，80%左右編入B班。A班教學內容起點為大學英語二級，B班起點為大學英語一級；入學英語水平測試未達到修讀大學英語一級要求的學生編入C班，起點為大學英語預備級。學校對大學英語分級教學實行動態管理：A班和B班學生，未達到升級要求者，需于下一學期編入低一級別班級學習；B班學生可通過本人申請，教師推薦、外語系批準，參加學校在每學期組織的跳級考試，凡通過跳級考試，同時本級期末綜合考試成績達到75分以上（含）者，可于下一學期編入A班學習；C班學生第一學期期末成績達到60分以上（含）者，經本人申請、外語系批準，可于第二學期編入B班學習。新生入學分級后，對自愿申請降到低一級別學習的A班和B班學生，須在第一學期開課兩周內向任課教師提出個人書面申請、任課教師簽字同意，外語系批準，提交教務處備案通過。

由于以往新生進校就進行分級考試，存在著一些問題，特別是一些本來在高中英語成績還不錯的學生，高考完，經過長達3個月瘋狂玩耍的暑假，分級考試成績往往不理想，而這些學生在低一級別班里感覺“吃不飽”。為了解決這個問題，我校2005級新生入學后按行政班進行教學一學期，分級教學在第二學期進行。（但外語系針對生源成績懸殊較大的特點，第一學期采取了一些措施，所有學生除按行政班上課外，把分級成績75分以上的學生編入兩個提高班，由外教每周上兩節口語提高課，主要提高聽說能力；把40分以下的學生編入四個補習班，主要給學生補英語基礎知識。目的是使不同成績的學生都能有所收獲。）在學生適應大學學習后，根據第一學期的期末卷面成績（參考分級成績）分級進行教學，即在保持原教學班不變的基礎上，把每個二級學院76分（個別二級學院78分）以上的學生編入四個A班，40分以下（個別二級學院39分）的學生編為四個C班，原教學班（26個）為B班；共34個教學班。

二、分級教學管理模式的優勢

1.分級教學管理符合二語習得理論基礎。

美國應用語言學家Krashen提出的“語言輸入假說”是大學英語分級教學最重要的理論依據之一，對大學英語分級教學起著積極的作用。Krashen在第二語言習得理論中提出了“語言輸入假說”（Input Hypothesis）。Krashen認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input）時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是“i+l”，其中i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即i+2，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即i+0，那么學習者就不可能獲得可理解性的語言輸入，不是太難理解不了，就是太容易了，這樣就難以收到較好的學習效果。因此學習者只有充分理解含有i+l的語言輸入，并按照自然序列（the natural order），才能從i層次過渡到i+l層次（Krashen，1982；1985）。這就是說，如果學習者在習得過程中大量接觸i+l，學習者便會在理解語言輸入的同時，習得新的語言知識。

2.英語分級教學能激發學生英語學習的興趣與動機，有利于調動學生學習英語積極性。

興趣與動機是決定學生英語學習成敗的關鍵因素，也是教師搞好英語教學工作的重要基礎。作為一名教師要善于激發學生學英語的興趣，在教學方法上進行改革，從而提高學生的英語水平。在傳統教學中，學生英語水平參差不齊，給教師課堂教學帶來許多困難，如：在課堂教學中，教師提問，要求學生自愿舉手回答問題。這時就會發現，幾乎每次舉手回答問題的，都是英語成績較好的學生，而那些英語基礎較差的學生，總是低著頭，他們害怕回答出錯，在同學面前難堪。實際上，這些學生根本沒有勇氣和信心主動回答教師的提問。換句話說，他們對英語學習缺乏參與意識，缺乏自信心和主動性。分級教學的實施，化解了這些矛盾。無論是A班的優等生，B班的中等生，還是C班的成績較差的學生，他們都可以愉快地融入到不同層次的教學班級中去。學生們在不同的教學班中使用不同的教材，教師講授不同的教學內容，執行不同的教學進度。這樣既可以讓學優生“吃得飽”，也可以讓學困生“咽得下”。這充分說明，分級教學充分調動了學困生學習英語的積極性，發揮了他們的主動性，從而提高了整體英語水平（陳立廷，2005）。

3.英語分級教學使教師備課更有針對性。

眾所周知，鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，備課是教師給學生提供學習條件和機會的有力保證。教師備課的好壞直接影響到教學效果。美國芝加哥大學心理學教授本杰明-布盧姆教育理論認為：影響教學質量的50%的因素是教師的教學是否適合學生的情況，包括備課內容、教學方法等。這說明教師備課內容必須適合學生，備好課是上好課的前提，對提高教學質量非常重要。可是在傳統的英語教學班中，學生英語基礎各不相同，好、中、差混在一起，給教師備課帶來很大困難。教師往往只是抓中間，放兩頭，對英語水平好和英語水平差的學生無法滿足。分級教學之后，教師可以根據不同層次的分級教學班設計出不同的教學方案。每個教學班的學生整體英語水平相對較齊，教師對學生的整體情況也好把握。在實際教學中，可以從全局出發考慮所有學生的需求來確定授課內容。所以說，分級教學給教師備課增強了針對性，教師對所教學生基本可以做到心中有數，因材施教，有的放矢地進行教學活動（陳立廷，2005）。

三、分級教學管理模式實施過程中發現的問題

經過教學實踐，我校在取得了一些教學效果的同時，也反映出了一些問題。

首先，各二級學院學生成績有差異，受班容量的限制，在分級教學方面對學生還做不到真正意義上的公平分級，真正的因材施教難以實施。

其次，對各類型教學班來說，都還存在不少問題。對于A班學生來說，學習英語的興趣、自我管理能力及學習自覺性相對較好，但課程設置（一學期兩本教材）對他們來說有壓力，加上學習習慣的影響，多數學生不適應對自學單元的安排，覺得學得泛而不精，總懷疑自己的學習效果，不如一課一課學習來得扎實。受中國多年傳統教學的影響，多數學生覺得上課不講語法、詞匯就覺得收獲甚微；部分學生感覺學習任務過重，忙于趕進度，久而久之，挫傷學習英語的興趣。另外，對任課教師來說，一個學期兩本教材，感到備課壓力和教學壓力都很大，備課不充分，這也影響了教學效果。

對于B班學生來說，成績處于中等水平，沒有尖子生和學困生，對知識的接受能力也都差不太多，這就減輕了教師備課的壓力和在教學當中傳授知識的難度。但是其中也存在著問題。

首先從學生心理上來說，B班的學生的學習主動性不高，這可能是因為大多數人對英語并沒有很高的興趣，但是因為要應付考試或考慮到將來就業而不得不學，因此很多人都處于一種非常被動的狀態當中，在課上聽課的時候不能很積極主動地回應教師所講的內容，即使知道答案也很少主動回答。這就使得教師在課堂上很難展開討論、演講等自主性活動。因此很多時候課堂氣氛顯得比較沉悶，而這也就更打消了學生學習英語的積極性，呈現出一種惡性循環。這點與A班的學生不一樣，A班學生他們自身可能對英語就比較感興趣，因此在學習上的主動性就非常強，對教師的授課能夠做出積極的反饋，因此也使整個課堂顯得活躍，這也就更促進了學生學習英語的興趣和熱情，是一種良性循環。

其次B班很多學生的英語基礎知識也是非常薄弱的。雖然可能大部分學生還是想學并且想學好，但是由于沒有很強的自主學習能力或沒有找到好的學習方法，很多學生的英語綜合素質并不高。很多教師反映，雖然有些學生的閱讀和聽力（即INPUT）不錯，但是寫作和口語（即OUTPUT）水平較差。因為B班缺乏尖子生，因此沒有以往那種學優生帶動學困生的效果。在分級之前，班上成績好的學生可以帶動或引導其他學生在課上積極思考，主動參與，這對整個課堂來說是一種推動作用，而分級之后，學生水平相當，缺少那種你追我趕的學習氛圍。

對C班來說，學生的英語水平相當差，并且學習信心和態度令人擔憂。大多數學生可能一直以來就對英語沒有興趣，因此沒有任何的積極主動性和自主學習能力。也有部分學生想學，但是卻沒有好的學習方法及好的學習氛圍，因此總是事倍功半，效果甚微。再加上分級被分在“最差”的班，有些學生在心理上也受到打擊，對英語提不起興趣。總之，不論是何種原因，C班學生的整體學習情況比較差。而現有的考核制度會使C班的不及格率偏高，影響學生順利完成學業。

四、分級教學管理模式存在問題的應對措施

對A班來說，因為教學課時有限，教師著重培養了學生自主學習的積極性，鼓勵他們在充分利用課上時間的同時，積極有效地利用課余時間進行英語學習。

對B班來說，B班課堂上缺乏好學生的帶動。這個問題是分級教學不可避免的一個結果，任何形式的分級教學都會出現這種狀況，但是這一結果也不能完全抹殺分級教學的其他更多的可取之處。B教學班教師在教學中對此予以了足夠重視，并探索出相應的對策。他們在教學中充分發揮了教師在課堂上的主導作用。另外，他們認為應加強課上口語、寫作及英語基本功的訓練，從而提高學生的英語綜合水平。

如上所述，按照三級教學管理模式進行管理遇到麻煩很多，一是學生升降級的成績管理特別繁瑣，教學管理人員每學期要根據學生成績重新編班，哪些學生需要降級和跳級，以及升降級后AB班的新學生名單等所有的數據需要很長時間運算排列才能完成。另外，經實際運行我們發現，分到C班的學生往往情緒低落，總覺著低人一等，學習沒有勁頭，有的學生干脆破罐子破摔。因為C班是各班中的學困生組成的新班，教師的教學管理也非常頭疼。為此，我們從2006級開始，對新入學的新生加強管理，實行“軟著陸”。并加強學習指導，引導他們形成正確的學習方法。同時采取了把新生只分成A班和B班兩個級別取消設立C級班的做法，并實行有利于激勵及約束部分學生的期末滾動管理機制。按照文件規定，A級學生經過一個學期的學習由二級進入三級，到第三學期進入四級，并且可以提前一個學期參加全國四級考試；B班學生經過一個學期的學習由一級進入二級，到第四學期末參加全國大學英語四級考試。

五、實行分級教學管理模式取得的初步成效

分級教學實行后的幾年中，不同層次教學班的學生在原有的基礎上都有收獲。學生學習英語的興致提高了，教師的教學也更加投入了，這使得我校四六級通過率在逐年提升。

以下是我校近幾個年級四級統考成績統計結果：2004級第四學期的四級通過率為33.6%，2005級實行新的分級教學管理模式，A班學生第三學期末參加了四級統考，通過率達到95%，創我校歷史紀錄；2006級學生全國四級統考累計通過率達到44%，在我校歷屆四級統考中成績顯著，并超出了同類二本院校全國四級統考的通過率。2007級學生馬上要參加2009年6月份的四級統考，我們正積極備戰并拭目以待。

結語

我校分級教學幾年來的實踐告訴我們，大學英語分級教學模式能夠為不同起點的學生確定不同的教學進度，對學有余力的學生培養特色，使基礎薄弱的學生全面發展，真正做到了因材施教，打造學生自主學習和個性發展的平臺。大學英語分級教學也是素質教育的必然產物。它體現了素質教育一貫堅持的思想素質、文化素質、心理素質教育等方面的要求。當然，實行分級教學也不是適合所有學生的“萬能”教學法，作為一種新的教學法，還需要我們進一步的研究和實踐。但只要我們在教學中引入因材施教、因人施教的思想，對學生進行合理分級，實施差別策略，大學英語教學質量就能不斷穩步提高。

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