轉變教育觀念，推動化學課改

一、知識觀的轉變

目前的教學過程中過多地強調知識的重要性，其實，知識不過是我們教學中的一個目的，我們還應該注意非知識性素質的培養。

1.強調全面提高人的素質，以適應社會發展的需要。不但要學習書本知識，更要注意培養能力和技能；不但要培養化學方面的能力，還要通過學習化學養成正確的自然觀和科學態度。如終生學習觀點和自學能力，與別人合作的能力，選擇、處理和運用信息的能力。

2.強調滲透和綜合。現代科學發展有兩個突出特點，即高度分化和高度綜合，一方面門類越分越細，另一方面由于各學科之間的廣泛滲透，產生了許多綜合性的邊緣學科。因此，不但要強化化學知識，還要注意化學與其他相關學科之間的聯系；不但要重視書本知識，還要注意社會知識、人文科學，使學生的知識“廣、博、精、深”，為未來的發展打下良好的基礎。

3.要注意培養“學是為了用”的觀點。努力創設學生自己動手實驗、觀察、制作、創造的機會，把化學變成活生生的實物，活生生的生活，活生生的化學。

二、過程觀的轉變

化學教學中狹義的過程一般是指化學實驗過程、概念的形成過程、規律的演變過程或某一被研究系統從一個狀態變到另一個狀態的過程。我們知道，知識與能力是構成現代人才的兩大要素，知識是能力的基礎，并在一定條件下轉化為能力，然而，并不是所有的知識都能轉化成能力，只有活的知識才具有能力價值。化學過程和終端結論相比，前者屬于活的知識，后者屬于死的知識。在教學過程中，倘若忽視化學過程的分析研究，而強求學生死記硬背結論，實屬本末倒置。在教學中，要把重點放在做好化學實驗，分析化學過程中，學生不但能通過研究過程掌握知識，還能掌握研究問題的方法。

廣義的教學過程是學生在教師的指導或引導下，通過自己的學習活動來掌握文化科學知識，發展認識能力，逐步認識客觀世界的過程。眾所周知，在一般的認識過程中，所涉及的是認識的主體和認識的客體之間的關系，這可以稱為是認識論中的“二體問題”。

在教學過程中，除了認識的主體（學生）和認識的對象（客體）之外，教師也起著重要的作用。因此，教學過程是一個三體問題。處理好教學過程，也就是處理好教師、學生和客體之間的關系，這三者相互依存、相互聯系和相互作用，構成了教學過程的基本矛盾，由于人們對這三者在總體中所處的地位及其矛盾有著不同的認識和不同的處理方法，就產生了不同的教學思想、結論及方法。

比如，過分強調教師在教學過程中的主導作用而忽視學生的學習主動性，是注入式教學法的基本特征。這種教法主要表現為“教師講，學生聽”，教師將知識“嚼爛”喂給學生。而新的教學觀點則認為：學生在一定的條件下，完全可以獨立地發現問題、解決問題。這一定的條件，則靠教師來提供，進行引導和指導，這種方法稱為“指導發現法”，即學生依據教師和教材提供的材料，背景、場所、器材，由教師啟發指導他們通過自己的觀察、實驗、思考、問答、討論、分析推理、綜合概括自己發現問題、解決問題和得出結論，使學生成為知識的再發現者。這種方法最顯著的特點就是注重獲取知識的過程，最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，使他們由接受教師灌輸知識的被動地位轉變為自己發現和獲取知識的主動地位。學生自己參與問題的發現、實驗分析、結論的整理過程，這種重視過程的教學方法對于學生的自學能力、實驗能力、思維能力、解決問題的能力和創造能力的培養、強化、提高都是頗有益處的。

三、課堂觀的轉變

傳統的課堂教學是一個教師面對全體學生講，基本上是教師——學生的單向傳遞，美國教育家林格倫曾把課堂上的師生交流分為四種：第一種是單向交流，教師講，學生聽；第二種是雙向交流，教師問，學生答；第三種是多向交流，師生之間、學生之間相互問答；第四種是綜合交流，師生共同討論、研究、做實驗，所以，我們的教學信息傳遞方式應該由單一轉向多向，即學生—教師，學生—學生，學生—社會，應由課堂轉向課堂、課外活動、家庭、社會一體化，形成多渠道多層次、多方位、多手段的綜合、立體大課堂。

以前我們過分地強調保持教師的尊嚴，保證課堂的紀律性、嚴肅性，使課堂氣氛緊張，學生情緒受到壓抑。現代心理學證明：緊張的情緒是妨礙學習，抑制智力的。因此，教師應在課堂上營造和創立一種寬松和諧的氛圍，把緊張的學習過程轉變為愉快的學習，精心設計游戲、實驗、情景，讓學生感到學習有趣味、有意思，現在流行的諸如“愉快教育法”、“幽默教學法”、“快樂學習”等均屬這種類型。

在每節課的45分鐘內，目前基本上都是教師用于講課，而在美國，每節課只講10分鐘，剩下的時間讓學生交流、提問、消化，教師不“承包”學生的學習，教師不再以講為主，而是以導為主，變“講師”為“導師”，學生不再以聽、抄、記為主，而是以練、思為主，自己動手、動腦、動口，自己閱讀、思考、質疑，使課堂真正成為學堂，使學生在課堂上真正像大教育家夸美紐斯所說的那樣：“能看見的東西用視覺，有氣味的東西用嗅覺，有滋味的東西用味覺，能感觸到的東西用觸覺。”使學生活動成為教學的中心環節，在寬松、自然、和諧的氛圍中，讓知識、方法、能力如泉水般流進學生的心田，這才是我們真正的課堂觀。

四、評價觀的轉變

許多學生從小學起就開始受“考試”、“補課”的折磨，其目的只有一個：上大學，而怎樣培養學生成為一個有道德、情操、素養的公民，卻往往被忽視，造成這種局面的重要原因之一，就是教育評價的錯誤導向。

教育的評價觀念的更新主要表現在應從重視評價的甄選功能轉變到重視評價的發展功能上來，讓評價為學生的發展服務，讓評價更有利于促進學生的德、智、體、美、勞全面發展，要注意評價信息的及時反饋，調節教與學的進程，讓評價促使學生萌生成就感，以激發學生的學習內驅力。

在我們教學的不同階段，我們可以采取不同的評價方式，但不論是形成性評價、診斷性評價還是終結性評價和系統性評價，都應遵循心理學家布魯姆所說的：“評價作為一種反饋—矯正系統用于教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效。如果無效，則必須采取什么變革，以確保過程的有效性。”

在評價的方式上，適當地將學生個人自我評價的“自控”、小組同學相互評價的“互控”及教師和學生共同組成的評價反饋矯正網絡的“調控”三種方式有機地結合起來，形成學生自身、學生與學生、學生與教師的三維主體評價反饋矯正網絡，促進教學中主客體適時地相互轉換，調動教與學的積極性。