關于有效提問的動態生成

摘要： 本文對目前科學課堂提問存在的問題和課堂提問技巧方面加以闡述，旨在使廣大科學教師把課堂提問當成一門學問去鉆研，使合理的課堂提問給我們的教學帶來更強大的生機，以求引領科學課堂的動態生成。

關鍵詞： 科學教學 有效提問 動態生成

新課程改革倡導動態課堂的生成。實施以問題為中心的教學，課堂提問是關鍵。恰當、合理、有效的提問可以使學生產生好奇，激發學生學習興趣；可以開闊學生思路，促進學生思維發展；可以更好地發揮教師的主導作用，及時調控課堂教學進程；可以活躍課堂氣氛，增進師生情感。但是，有研究表明中小學教師一般平均每堂課的有效提問僅有50%。現實的課堂教學中，大部分教師并沒有注重有效提問的主題。有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。關注有效提問在課堂教學中介入了人的主觀能動性，使課堂成為一個動態的變化過程，實現了課堂教學的確定性和不確定性的統一、動和變的統一。作為一名科學教師，要提高科學課堂教學效果和教學質量，就必須結合科學課的特點，掌握課堂提問的技巧，充分發揮課堂提問的作用。

一、目前科學課堂提問存在的問題

經過一段時間的課堂觀察發現，科學教學中教師提問方面存在問題比較多，不容忽視。比較典型的有以下幾方面：

（一）提問的隨意性大。教師張口就是一個接一個的問題，隨意性太大。例如某教師在上《指南針為什么指南》一課時，提問多達40次，仔細分析發現其中有很多重復的、毫無價值的提問，而且一節課里隨處可見“是不是”、“對不對”之類的問題。

（二）提問內容太籠統，沒有掌握好分寸。例如某教師在上《環境對生物行為的影響》一課時，突然問：“種子發芽的情況是什么樣子的？”這個問題太籠統，學生根本無法回答。

（三）提問形式缺乏啟發性、靈活性、多樣性。例如某教師一上課就問學生：“什么叫密度？”“密度的單位是什么？”等，沒有任何啟發性，也沒有考慮到提問的靈活性，更沒有多樣化的提問方式，學生對此類機械化、程式化的提問肯定提不起興趣，因為這些只要機械性記憶就行了，不需要動多少腦筋。

（四）提問的科學性和準確性把握不到位。還以某教師上的《環境對生物行為的影響》一課中“種子發芽的情況是什么樣子的？”這個問題為例，教師到底想問學生什么？是發芽時植物種子各部分的變化，還是發芽時植物生長的向性？或是其他？

（五）對于一些難以回答的問題沒有多做鋪墊，讓學生找到回答該問題的方向。

（六）課堂只有教師問學生，而沒有學生問教師，“問”是教師的專利。

二、掌握提問技巧，使學生走進科學思考的世界

在教學中，我深切地感受到，課堂教學中的提問，如果設計得合理，教學過程環環相扣、層層深入，就能夠很好地調動學生學習的積極性，并引導學生走進思考的世界，發展學生的深層次思維。那么，作為教師，我們應該注意些什么呢？

（一）問題創設要有目的性

課堂教學提問不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師設計問題時，應緊緊圍繞每節課的教學目的和教學內容、教學步驟及教學目標來進行，要明確需要解決的問題，并針對要解決的問題來設計課堂教學中相應的問題，以克服提問的盲目性和隨意性。

【案例1】在《太陽》一節的新課導入環節，某教師引用了《兩小兒辯日》的故事。故事講完時，教師就順著故事的內容問：“同學們，你們認為誰的觀點正確？為什么？”學生開始小聲討論。教師等待了一會又問：“誰能回答？”學生開始發言，一位學生站起來說：“我認為太陽早上離我們近，中午遠。因為早晨太陽大，中午太陽小。”馬上又一位學生舉手說：“不對，我認為早晨冷所以太陽離我們遠；中午熱，所以太陽離我們近。”這時，班級的氣氛開始熱烈，學生們開始爭辯起來，但觀點與故事中的觀點基本一樣。此時，現代版“兩小兒辯日”開始。“誰的觀點正確？”這個問題超過了七年級學生的知識范圍，學生很難回答。教師不得不向學生解釋，而學生聽完解釋后仍面帶疑問，但是由于時間關系，教師并沒有為學生繼續解決這個難題，而是進入新授課學習。

【案例2】另一位教師在故事結束時是這樣處理的，問：“同學們，兩千多年前的兒童為了太陽離地球的遠近的問題在爭辯，這個問題連孔子都答不出，你們能回答嗎？”教師停頓片刻說：“這個問題作為課外閱讀，大家找找資料，看看誰比孔子知道的多。”教師又說：“兩千多年前的兒童對太陽都產生了這么大的興趣。那么，同學們，你們對太陽有多少了解？想更多地了解太陽嗎？”問題一出，學生馬上作出回答。于是教師很順利地引入了新課。

案例1中，教師提出的“太陽離地球的遠近是否會變化？”這一問題并不是本節的知識點，況且難度較大，在課堂中花費了較多的時間來討論和解釋這一問題，偏離了教學目標，達不到引入新課的目的。案例2中，教師巧妙地更換了故事的焦點，將爭辯的中心問題轉為課外學習，并將問題改為“你想更多地了解太陽嗎？”學生受到教師的言語刺激，“兩千多年的兒童對太陽產生了興趣，你們呢？”以古比今，學生的熱情馬上被調動，課堂的氣氛異常活躍，為教師的新課講授作了良好的鋪墊。同樣的故事引入卻因為問題的不同，產生不同的效果，可見問題的設計必須有目的，不能“隨便問”，只有這樣才能延續課堂的精彩。

（二）問題創設要有探究性

三千年前，古希臘生物學家普多塔戈就告訴我們：“頭腦不是一個要被塞滿的容器，而是一個要被點燃的火把。”在課堂教學過程中，應創設問題情境，結合學生實際認知水平，有針對性地提出幾個“環環相扣，步步深入”，帶有挑戰性的問題激發學生的求知欲望，促使他們積極地去思考。

【案例3】我在教學二氧化碳性質實驗時，讓學生觀察將CO₂通入到滴有紫色石蕊試液的蒸餾水中，學生都能發現顏色由紫色變紅色了，我問：“同學們，對這個實驗現象，你們還有什么問題嗎？”學生茫然地看著我。我讓學生前后桌討論一下，幾分鐘后，有幾個學生問：“使石蕊試液變紅色的到底是水、CO₂，還是CO₂與水反應后生成了什么物質，才使顏色發生了變化呢？”我接著問：“那么你們能否設計一個實驗來證明呢？”學生這時來了興趣，進行了熱烈的討論，有些學生還畫出了實驗圖。其中有一組學生畫了這樣一個實驗示意圖（如右圖）。我對該組學生大加贊賞后，問：“通過這樣的實驗能否得到正確的結論呢？”學生經過仔細的觀察和思考后，發現這個實驗只能說明水不能使藍色石蕊試紙變紅。我又追問：“在這一個實驗基礎上，可再增加怎樣一步，才能得出滿意的結論呢？”學生這時比較容易發現，只要在第二步注入水之前先通入干燥的CO₂氣體即可。如果不能使藍色石蕊試紙變紅，那就說明是CO₂與水反應后生成了酸性物質，才使試紙變紅了。

【案例4】我在教學“可燃物燃燒條件”時，依次做了如右圖所示的三個實驗。做完第一個實驗問學生：“冷水中白磷為什么不能燃燒？”學生積極思考，但一時還得不出答案。我接著做第二個實驗，問學生：“熱水中白磷又為什么不能燃燒？”學生思索，我又追問：“第二個實驗與第一個實驗有什么差異？”學生很快就回答：“第二個實驗中水溫高。”緊接著，我又做了第三個實驗，學生很驚奇地發現，熱水中的白磷發出火光，燃燒起來了，還伴隨著“卟卟”的聲音。這個時候，我問學生：通過觀察實驗，你們發現白磷燃燒需要什么樣的條件呢？我請了一個成績偏低的學生來回答，他很快就說出了正確答案：“要有兩個條件，一是有空氣與白磷接觸；二是要達到一定的溫度。”

學習始于問題，教師只有精心提煉問題、充分調動學生的思維，才能真正發揮學生的主體作用，讓知識本身來吸引學生學習。

（三）問題創設要具有生成性

在課堂的教學中，教師不應是知識的占有者和給予者，而應通過問題引導學生，使學生自己發現知識，建構知識，獲得智慧。問題教學本身就極具發生性，在試圖解決這類問題時，便會引發深層次的思考，這時必然會產生新的問題，這些問題有時可能由教師提出，引導學生，有時可能是由學生提出，渴望溝通。通過這類問題，教師的提問便不再停留在語言表達層次，而是觸及學生的心靈，實現思維層次的跳躍。

【案例5】我在教《探究節日小彩燈的構造》時，學生討論后一致認為小燈泡間的連接情況應該是串聯的，但要解釋其中的一個小燈泡熔斷后其他小燈泡能照常發光時卻犯了愁。因為按如圖①所示的電路，如果小燈泡L₁熔斷，則根據串聯電路的特點，整個電路就發生了斷路。一陣沉默過后，一位學生站起來說：“可以在燈L₁的兩端預先接了一根導線，如圖②所示，當L₁斷路時，電流就可以從下面的導線一流過去，從而其他的燈泡能正常的發光。”另一位學生馬上說：“這肯定不對，這樣的話L₁被短接，燈L₁一開始就不會發光。”如果教師也像第二位學生那樣對第一位學生進行全盤的否定，那么就永遠錯過了一個很好的可生成的資源，因為第一位學生確實解決了一個問題，當L₁被熔斷后，電流可以從導線上過去，從而使其他的燈泡正常發光。這是一個正確的思維方向，所以當時我首先肯定了第一位學生正確的一面，同時作了如下的引導：“如果開始時讓電流從下面的導線上流過一點，從L₁上也流過一點，那該多好啊！因為這樣的話，燈能正常的發光，并且當它熔斷后，可以讓電流全部從下面這一路過去了，這時，其他的燈也會發光了。你們有沒有這樣的好辦法？”學生思考后，認為在下面這根導線上接一個電阻就可以了（如圖③）。

互動的基礎建立在學生積極的思維活動上，當一名學生在活動中提出解決問題的線索，第二、第三名學生加入，以實現思維層次上的跳躍。只有當活動陷入僵局或誤入歧途時，教師才及時介入，從學生的思維活動中挖掘積極的一面，使活動向正確的方向深入，只有這樣才能真正生成精彩的課堂。

課堂教學中，教師應注重有效提問的策略，在有效提問的過程中與學生相互討論，二者的思維相互碰撞、相互啟發、相互引導，最終達到課堂動態共振。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。在課堂教學的動態生成過程中，教師要特別注意有效提問的策略，最終使學生在課堂上把發現問題和解決問題變成一種需要和習慣，真正引領動態課堂的生成。

參考文獻：

［1］裴月娟.提問應答過程中的失誤與對策性研究.探究，2005年第1期.

［2］劉濤川等.有效教學方法全集.2004年9月第一版，北京文藝出版社.

［3］劉良華，高慎英.有效教學論［M］.