基于反思性教學重構教師文化

摘要： 近年來，反思性教學已成為教師教育所關注的核心問題。本文闡述了反思性教學的內涵和特征，分析了目前教師文化中存在的不利因素，從而提出基于反思性教學重構教師文化：做一個反思型教師——教育實踐的反思者、研究者與終身學習者，建立新型的師生關系，以及教師隊伍，形成良好的氛圍，以便為教師打開一片自由的反思空間。

關鍵詞： 反思性教學 教師文化 重構

1.引言

當前我國教師專業化的程度還處在較低級的水平上，盡管國家為實施新課程改革對中小學教師進行了大規模的培訓工作，但仍然存在許多問題。培訓多強調知識的傳授，忽視在培訓過程中讓教師擁有更多的自主學習與自我反思的機會。更為重要的是，教師本身的專業化水平特別是對中小學教師而言，不能僅用知識和學歷來衡量，而是一種特殊的教學經驗和智慧，這種教學經驗和智慧必須通過自身長期的感悟才能獲得。教學領域的專家積累總結出了豐富的教學經驗和理論，但這種經驗理論能否內化為教師自身的教學經驗，并不是靠集中培訓和知識傳授就能解決的，況且還存在個別差異性。在教學理論層出不窮的今天，人們發覺課堂還是存在“滿堂灌”現象，雖然形式有些改進，比如采用多媒體教學，但是教學仍是對固定文本的操作過程。原因在于：一方面中學繼續面臨應試教育的壓力，另一方面教師雖然樂于接受科學有效的教學方法，但是在操作層面上難免流于形式，造成重復性勞動，使課堂陷入枯燥無味、機械反復的境地。因此，我們建議處于教學一線的教師從自身出發，提高自己的專業素質，培養反思思維，建立新型的教師文化體系。

2.反思性教學的內涵和特征

自20世紀80年代被提出以來，“反思性教學”就成為國際教師教育改革的新方向。反思性教學的內涵豐富，不同學者從不同視角作出了闡釋，歸納起來有：①反思思維視角下的反思。杜威從反思思維出發，強調改進教師的課堂教學實踐，反思教學方法與教學實踐的關系。②實踐性認識論視角下的反思，即反思性實踐，包括行動前、后的反思和行動中的反思。③批判理論視角下的反思，該理論認為教師反思性教學不僅要關注自身、課堂與校內的問題，而且要關注學校教育環境與校外各種社會因素，要求加強從倫理與政治的角度對教師的實踐性理論作反思（靳玉樂，2006：15-27）。開展反思性教學不僅要關注教學方法和教學技巧，而且要關注教學中的倫理問題，因為教學不僅是傳遞知識，更是引導學生生活。

反思性教學與教學反思有區別，前者是上位概念，后者指對教學效果和過程作反省和思考，以及作出相應的評價，總結經驗，彌補缺陷。這種教學反思只是反思性教學理論中實踐性反思的實踐后反思。首先，反思性教學以解決教學問題為基本點，但有些問題是技術方面的，也可能是教學內容和倫理方面的，問題的產生可能是在教學中，也可能在之前或之后。其次，反思跟行動密不可分。再次，反思性教學倡導從經驗中學習，從做中學，強調實踐。最后，反思性教學作為教師專業發展的重要方式，要求教師確立自學的反思意識，積極主動探究自己從事的工作，不再是他人課程知識與教育理念被動的消費者（靳玉樂，2006：31-33）。

3.教師文化

3.1教師文化的內涵

教師作為社會的一個特殊群體，形成了自己特有的文化。哈格里夫斯（馮生堯、李子建，2002）認為教師文化的內容是指在一個特定的教師團體內或在更加廣泛的教師社區之間，各成員的實質性的態度、價值、觀點和處事方式，它反映在教師的觀念和言行之中。教師文化的形式是指在該文化范疇內的成員之間具有典型意義的相互關系的類型和特定的聯系方式。

教師文化具有多樣性與多層性，不限于制度文化，不僅表現為意識性的顯性的規范意識、知識、技能和行為規則，而且擁有涉及無意識的隱性的信念、情感、習慣的多層構造（佐藤學，2003：254）。教師文化是基于學校與課堂的社會語脈而形成的人際關系，受到教師的使命與責任、地位與待遇、培養與研修制度及內容的制約，在與學生、同事、教育行政、社會的關系中形成的教師獨特的工作、生活環境和意識形態。從外顯的操作層面上來講，教師文化通過教師的形象、師生關系、同事關系和組織關系等表現出來。

3.2教師文化中目前存在的不利因素

“在一所探究文化的學校中，教師把自己看成——也被別人看成了是一個永無休止地反思性活動的人。但并不是所有教師都是這樣的幸運，我們經常看到的是教師被一種的枷鎖所束縛著。這種文化障礙主要有：緘默文化、個人主義文化和隱私文化”。（王春光，2007：108）

由于在很長時期內我國的課程改革推行的是自上而下的“研究—開發—推廣”模式，我國中小學廣大教師被排斥在課程開發之外，只是被動地執行指令性的國家課程計劃安排的任務。另外，由于繼續任用、評級、升遷等原因往往妨礙教師向同事請教，與學生平等對話，同時也趨向保留自己的批判性意見。結果我們的教師常常被緘默所包圍。

教師文化的另一重要特征是個人主義。教師一般都有安排好的所教學科與班級，大多數都是單獨工作，獨自解決課程時刻變化的種種問題。首先，教師的個人主義，表現在對自己的要求上是獨立成功觀，對其他教師的態度是不干涉。其次，對待其他教師，教師不愿意作出實質性的指導和評論，往往只堅守自己業務和學術上的獨立王國，不愿與他人合作互動。教師工作的繁忙性，也被認為是阻礙教師之間合作的一個客觀因素，表現出強烈的獨立性、封閉性和保守性。保留自己隱私的權利人人享有，然而在學校這個職業圈，教師卻把自己的隱私范圍擴大了。有些教師不愿意公開自己的困境和遭受的挫折。另一方面由于競爭，有些教師在實踐中得出有效的方法、找到解決問題的最佳途徑后不愿與人分享。這些不利因素成了教師成長和學校發展的桎梏，阻礙了教師成為合作型研究者、富有創新的實踐家。因此我們要清除這些障礙，培養反思型教師，創造反思型的學校氛圍。

4.基于反思性教學，重構教師文化

4.1反思型教師的個性角色

反思型教師是教育實踐的反思者、研究者與終身學習者。以自己及自己的教育活動為研究對象，反省自己的思想和行為，并深入研究教育的決策、技術及倫理等層面的教育觀念、教育目的、教育主體和教育策略等方面存在的問題，最終達到對自身教育行為的修正與完善。（解希靜，2005：123）反思型教師不迷信權威，不固守已有經驗，不完全被動依據教育系統或學校的刻板要求行事，而是時刻關注自身的表現和學生的反應，關注教學過程和教學結果，隨時根據可利用的新信息和教學中的具體現象對問題情境進行彈性化處理。在教學內容、教學方法和評估學生方面充分發揮自主決策權，并對自身的教育觀念、策略及行為不斷地進行回顧、監控、診斷和評價。反思型教師是高度自律而又高度民主的教師，他們努力以最好的狀態面對學生，給學生以最積極的影響。

4.2新型師生關系

反思性教學中師生形成雙方合作、交流、互動、主動參與和探究的關系，反思性教學是師生通過交流、教學互動形成自我組織，進行自我建構的過程。在教學中，教師和學生都以“學習者”的身份進入教學情境，對各自的實踐活動進行反思。師生主動地加入自己教學活動的對話中——包括自我對話和與他人的對話，特別是教師主動加入學生的探究中，以其對知識的渴望和學生一起交流。在對話中，師生互相表達與傾聽各自的想法，隨著思路的明晰化、外顯化，師生可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控，建構出新的假設或更深層的理解。同時，反思型教師是學生生命的關懷者及道德、倫理的示范者。反思型教師對待工作虛心、負責任和全心全意的態度，對學生尊重、理解、關懷的心態，以及與學生合作、對話的工作方式，都會以隱性課程的方式傳遞給學生，使學生自然而然地獲得彼此關懷、相互尊重、理解與合作的倫理觀念，并產生與之相適應的行為方式。

4.3合作性教師文化的構建

在反思性教學濃厚的氛圍里，教師樹立合作意識，注重團隊精神，形成共享和相互支持的教師團體，以尋求彼此間的團結協作成為合作性教師文化的主要內涵。在這種文化籠罩下，教師逐漸超越純粹個人反思，從依賴專家轉向教師間的相互學習，從相互封閉轉向相互開放、支持和協作，努力構建良好合作關系以適應教師自身和教育發展。教師的合作可以實現資源共享，因為教師在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面存在重大差異。自然合作的教師文化是促進教師專業發展的關鍵，教師之間的分享和支持，增強了教師的自信和試驗的勇氣，從而也推動了教師成長和學校改革。

4.4學校領導與教師

學校中反思氛圍形成的關鍵因素之一是學校領導如何為教師打開一片自由的反思空間。教師個體的知識結構總是參差不齊的，在面對要解決的問題時，每個人對于同一件事物會有不同的看法，教師和校長必須認識到反思性思維的價值。在這個過程中，最關鍵的要素是領導。學校的氛圍會影響教師的言行，一個開放的氛圍會促進平等與合作的關系，一個封閉的氛圍會導致直接的、限制性的關系。在開放的氛圍中，領導者和追隨者才能夠同心協力，共同提高，并成功地完成教育改革。

參考文獻：

［1］馮生堯，李子建.師文化的表現、成因與意義［J］.教育導刊，2002，（4）.

［2］王春光.反思型教師教育研究［M］.東北師范大學博士學位論文，2007.

［3］解希靜.反思型教師的角色詮釋［J］.教育探索，2005，（5）：123.

［4］靳玉樂.反思性教學［M］.成都：四川教育出版社，2006.

［5］佐藤學著.鐘啟全譯.課程與教師［M］.北京：教育科學出版社，2003：254.