合作學習環境下的多元化評價模式構建

摘 要： 傳統單一、靜態的學習評價模式促學功能有限，它已成為合作學習中的一大瓶頸。為此，本文結合合作學習的特點，為構建一套多維動態評價適應合作學習的模式進行了探究。這種新模式在評價主體、評價標準及評價方式等方面實現了多元化，對教學過程既有靜態的定性定量分析又有動態的描述性分析，而且能貫穿整個教學過程始終。

關鍵詞： 合作學習 多元化評價模式 必要性

1.合作學習

合作學習（Cooperative Learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種富有創意和實效的教學理論與策略。其具體操作模式為：將班級按一定原則劃分為異質小組，以小組為單位設計、實施各種教學活動。對生生互動進行的創造性應用是其成功的關鍵。小組的劃分可將教學活動延伸至課外，從而有效解決目前我國大學英語大班授課造成學生練習時間嚴重不足的難題，也符合當前教學模式改革的要求：“英語教學應朝著個性化學習，不受時間和地點限制的學習，自主式學習方向發展。”（張堯學2003）以生生互動為重心，以小組活動為主要形式的合作學習模式使濃厚的情意色彩貫穿于教學活動之中，滿足了學生的歸屬感，提升了他們的自我效能感。小組的共同成功令學生尤其是基礎差的學生體驗到了可貴的成就感，進一步激發了其學習動機。

2.構建新型評價模式的必要性

合作學習以小組活動為依托，教學活動有將近60%的內容延伸到了課外。如果缺乏公平，合理的評價機制就無法對小組活動進行有效監督，單憑學生的自覺和興趣難以保證小組活動長期的成功。而且如果不能定期得到中肯，并有一定激勵作用的評價，學生的積極性就會逐漸受挫，導致小組活動最終失敗。

傳統評價模式在評價主體、評價標準、評價方式上與合作學習的矛盾是不言而喻的。首先，傳統的以教師主觀評價為主的知識性評價無法保證合作學習中學生的主體地位。其次，傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性評價的局限性在于：“成功”被簡單等同于“高分”，而且被當作衡量學生優劣的唯一標準，沒有將學生作為一個“全人”來評價。在這種評價模式下，“成功”的只可能是極少部分學生，而大多數學生則注定是學習的失敗者。而且，個人分數的評定實質上就是強調學生之間的競爭，它與合作學習的根本原則相悖。最后，傳統的靜態，終結性評估對教學過程的描述不夠，所起作用有限，很難同時完成“甄選”和“促學”的功能。因此，探索一套科學合理的評價模式就成為實施合作學習成功的關鍵。

目前，國內外教育評價改革的趨勢為“發展型評價觀”，強調過程性評價，關注學生的發展過程，采用多種評價方式觀察、收集和評價學生的知識、技能、情感、態度，著重強調評價一個人的發展。（劉懿，2006）在這一趨勢下，本文基于合作學習的特點提出了建立多元化評價模式的構想。

3.多元化評價模式

3.1多元化評價模式與傳統模式的區別

在評價主體中加入學習小組使小組表現與個人成績直接掛鉤是保證小組活動順利進行的有效方式，而且小組表現每次都能以分數的形式量化出來，可以對小組成員起到反饋作用（backwash effect），它是合作學習精髓的集中體現。合作學習強調動態因素之間的合作性互動，并藉此提高學生的學業成績，培養學生良好的非認知品質。這種教學理論較之傳統的教學理論更具情感色彩。在設定評價標準時自然應該知識與情感目標并重。

評價方式由單一的師評變成了由師評、小組自評和組間互評及個人自評共同構建的多維評價模式。每一維度考察的重點以及所起的作用各不相同：組內自評側重點是情感因素，主要考察項為合作情況、溝通技巧及參與度。其主要目的是促進學生形成良好的非認知品質。而組間互評則是檢測小組活動成效的主要尺度，重點是語言使用情況及任務完成情況。師評是教師基于以上各方面考慮給出的一個綜合性定性評價，重在通過教師激勵性的語言提升學生的自我效能感，激發其學習動機，師評的權威性能令學生切實體會成就感。個人自評其性質接近“診斷性評價”，主要是通過學生的反思、內省對其活動起到反饋作用，主要目的是令學生及時調整學習策略，找到適合自己的學習風格。

3.2多元評價模式各參數的內涵及意義

在筆者所執教的大學，學習評價模式為：形成性評估40%（包括學生平時表現15%+口語15%+自主學習10%）+終結性評估60%（期末考試）。筆者嘗試著將形成性評估部分改革，引進小組分數，使小組表現成為衡量個人形成性評價的主要標準。簡單來說，多元化評價模式可以表述成A（40%）+B（20%）+C（20%）+D（20%）。其中A是教師根據小組活動的完成情況給出的一個總體分數。在這里個人得分完全消失了，小組活動真正形成了你中有我，我中有你的局面。該分數的引進將過去那種學生之間的個人競爭變成了組間競爭。在小組中，學生能獲得安全感從而有效降低焦慮。A分數是小組成員共同努力的成果，它既可以鼓勵小組成員精誠合作，又有利于將課堂的重心積極導向學生的主動參與，使之從被動的“要我學”變成“我要學”。

B分數為小組成員自評分。它是小組成員在完成活動之后，對照評分表的各項細則，通過討論協商，針對本組成員的表現情況，集體給出的一個分數。目的就是給學生提供一次自測、自省的機會。在整個評分過程中，組員能共同回顧活動完成情況，找出不足之處，明白下一步努力的方向，也能總結優點，在下次活動中保持并發揚。該分數的另一個作用在于能進一步融洽組員關系。組員之間推心置腹、開誠布公地協商，提意見，以誠相待，學生在這一活動中能培養正確處理人際交往的技巧。每組打完自評表的各項分數之后還要求寫一段簡短的活動總結。小組自評的各項參考細則為：①合作情況；②組員參與情況；③組內氛圍；④相互尊重程度，每項得分從1—5分不等。

C分數為組間互評分。作為課堂主體的學生，他們的意見有助于真實客觀地反映活動完成情況。引進該分數還有助于培養學生公平競爭的意識，讓他們學會在競爭中欣賞對手，客觀評價對手并試著接受不同的觀點。這種競爭中合作技巧的培養有助于學生適應社會。小組活動互評的各項參考細則為：①語言準確度；②語言流暢度；③表達完整；④任務完成情況；⑤創新表現。

以小組活動為單位可以使學生產生歸屬感，降低情感過濾。但長久在小組的庇護之下容易使學生形成依賴心理，這樣他的學習積極性也會逐漸喪失，而且小組中的“差生”由于基礎太差可能根本無法開口。如果忽略了他們的感受，那最終他們就會由大班的“看客”淪為小組中的“閑人”。為此，我們引入D分數即“個人成長分”，建立起“學生成長檔案袋”，袋中包括：學生定期進行的學習策略自評表5%；每個單元階段性測試的試卷10%；能夠體現個人英語學習成就的材料5%（作業、讀書報告、英文手抄報，等等）。對于“差生”而言，如果同別人比較的話很長時間都難以改變他們的弱勢地位，不妨讓他們同自己的過去相比，看看在前后兩次學習中是否有了進步。合作學習鼓勵每一位學生找到適合自己的“最近發展區域”（The Zone of Proximate Development），使“不求人人成功，但求人人進步”成為現實。具體操作如下：根據學生成長檔案袋的情況具體定期給出分數，該分數是個人分。然后將該分數與該生上次分數比較，兩者之差就是個人成長分。小組成員的個人成長分總和就成為該小組的一個獎勵（懲罰）分。學生意識到自己的分數與小組的排名情況息息相關，在責任感驅動下會主動學習。而且組員還能以小組為單位進行集體學習，共同監督，共同進步。

3.結語

多元評價模式是由教學主體參與和組織與教學緊密相連的形式多樣的評價活動。它對學習者的學習能力、學習效果、情感態度、學習策略等多種智能進行了全方位的評價，并具有實現“促學”的評價功能。它令不同層次、不同類型的學生都有發展能力的空間和獲得成功的機會，能有效促進生生合作，提高其學習自主能力和自我效能感，是對語言教學規律的重新認識和回歸。當然，該模式也存在著一定的問題，這有待于進一步在教學實踐中進行充分的實證性研究。

參考文獻：

［1］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge.CUP，1999.

［2］Gardner H.Multiple Intelligences：The Theory in Practice［M］.New York：Basic，1993.

［3］劉懿.真實性評價運用于大學英語任務型教學的個案研究［J］.成都教育學院學報，2006，（6）：63-65.

［4］汪琴.一項關于英語學習焦慮與合作學習的研究報告［J］.調查與思考，2007，（10）：56-58.

［5］王坦.論合作學習的基本理念［J］.教育研究，2002，（2）：34-35.

［6］袁兮茗.EFL大班與合作學習［J］.陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2003，（10）：73-75.

［7］張堯學.關于大學本科公共英語教學改革的再思考［J］.中國高等教育，2003，（12）：19-21.