小議英語課堂教學中的教師話語

摘 要： 本文以Krashen的可理解性輸入為理論基礎，將英語課堂教學中的教師話語從語音、用詞、句法結構以及其他特點等方面進行采樣分析。經調查發現，部分教師話語存在問題，如自動調整性不夠、信息量較少、母語使用較多等。

關鍵詞： 英語課堂 教師語言 可理解性輸入 存在問題

我國的英語學習者的語言輸入最普遍的形式是課堂上教師的講課。因此英語課堂上教師的話語（teacher talk）就顯得極其重要，因為它不僅是語言輸入的主要來源，而且是教授這一語言的工具。本文以Krashen的可理解性輸入（comprehensible input）為理論基礎，對英語課堂上教師話語進行了歸類、分析，發現英語課堂的教師話語在很大程度上能被學生理解，同時獲得學生及時的反饋。但也有部分教師的課堂話語存在母語使用頻率過高、攜帶信息量少等問題，令學生錯過了獲取語言輸入的絕佳機會。

Krashen認為，語言的習得是在學習者理解了稍高于自己當前語言水平（i+1）的語言輸入的前提下發生的（Ellis，1985：262）。Krashen的輸入理論認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件，語言的輸入只有具備i+1的特征才能生效，可理解性輸入強調——語言輸入的意義必須為學生所理解，而輸入的語言形式或功能則應超出學生的現有水平。因此，實施這種輸入的前提是輸入提供者必須十分清楚學習者的現有水平。

教師話語是教師面對第二語言學習者所使用的一種經過調整的語言，具有語法簡化、語速較慢、更多更長停頓和更多重復等特征（Ellis，1985：145-146）。根據Gaies的研究，老師在面向學生所使用的語言句式方面比較簡單，雖然總體上符合語法，但在非正式的討論中也會出現嚴重的簡化現象。關于教師話語的內部調整，Gaies（1983）指出，雖然在這點上類似于其他的簡化調整語言，但也有它自己的特點，諸如“Are you a student？”“Is the clock on the wall？”之類的陳述性問句較自然語境中要多。在課堂上，肯定性檢驗出現較多，而澄清性要求卻較少出現，并認為這是由于課堂上單向交流占統治地位（predominance of one-way communication）的原因。

在調查中，筆者對課堂實行錄音，并利用課前準備的表格進行記錄。從語音、用詞、句法結構以及其他特點進行采樣，課堂錄音和表格記錄都使用定性分析法進行分析。語音方面，課堂教師語言發音更清晰，甚至夸張，輔音后面加元音，較少語音連讀，關鍵音節或關鍵詞讀音加重。詞匯方面，多使用基本詞匯和中立的詞匯，多使用普通用詞，較少使用特殊用詞。句法和結構方面，較少使用從句，較多使用短句，而且每次表達盡量使用較少句子。同時還存在其他特殊習慣，如較慢語速，更長停頓，多重復，多自問自答，更多引導性提問，使用母語，使用手勢，自我糾錯，中英文混合使用，利用同義詞釋義或母語解釋等。

盡管教師話語應該是一種有利于學生理解和接受的課堂話語，使學生在英語學習中獲得可理解的語言輸入，但經調查發現，部分教師話語存在著不足，使得這種可理解性語言成為不需要努力就能理解的語言，從而導致英語語言輸入的有效性大大降低。具體說來，有以下幾個方面的問題：

第一，自動調整性不夠。Krashen的可理解性輸入是建立在“交流成功”基礎上的，這種交流的成功應該是使用目的語交流的成功，而不是教師所使用母語來交流。因此英語教師課堂話語的自動調整應該是在用英語交流的前提下進行的無意識的自動調整。調查顯示，部分英語教師課堂話語沒有達到自動調整要求，學生反應為“被動、困乏”。筆者發現，出現這一現象的教師課堂話語最大特點就是過多使用母語。

第二，話語信息量小。可分為兩種情況：一種是缺乏實際信息，即語言知識以外的信息。這是因為：①存在固定不變的指令語，如：“Read the text and then answer the questions.”“Open your books and turn to page 12.”。②為防止學生聽不懂而避免介紹新東西，例如在介紹課文背景知識和作者時，盡量選擇簡單的話語，有時甚至忽略不講。③避免相關知識的講解。另一種是缺乏語言信息。最主要的是因為教師使用母語造成，有些教師在課文延伸講解，多選擇使用母語，既可能是擔心學生聽不懂，又可能是擔心自己講解不清。其他造成語言信息喪失的原因來自簡單固定的語言結構、簡單的句式、高頻詞使用。

第三，調查結果顯示，學生在課堂上對教師話語反應消極的不是因為教師使用了難懂的英語，而恰恰是因為教師過多地使用了母語，以及過于簡單或速度太慢的英語表達。這種課堂話語的使用跟教師不能根據學生英語水平作出調整有關。筆者發現，不論所教授的班級學生英語水平如何，多使用學生可理解的目的語的老師，他們的課堂話語都獲得了較好的反饋。而使用目的語較少、母語充斥的老師，卻得不到學生的積極反饋和配合。

英語課堂的教師話語是一種經教師自動調整的特殊用語，是一種可理解的語言。這種“可理解性”應該如Krashen所說的i+1模式，即學習者通過理解含有i+1的語言，從階段i（學習者的當前水平）遷移到階段i+1（在某種自然次序上緊鄰i的階段）。因此，教師的可理解性語言輸入應該略高于學生的語言水平，這樣才最有利于語言學習。然而，有些教師使用的教師話語過于簡單，缺乏信息，而且過多地使用母語，大大降低了英語語言的課堂輸入量。正如調查中所顯示，在面對英語水平較差、程度較低的學生時，絕大部分英語老師總選擇過多地使用母語來避免學生理解困難。然而母語的使用固然能使學生明白理解，但卻喪失了英語教學的目的，也使學生喪失了一個英語語言輸入的絕佳機會。沒有足夠、有效的語言輸入，很難獲得學生的有效輸出。因此筆者建議：英語課堂上教師語話應盡量使用目的語。老師可以根據學生的英語水平以及課堂反饋，調整自己的課堂話語，使用學生能理解，同時又能攜帶足夠信息的語言，使學生在課堂上獲得充分的語言輸入，從而促進其語言學習，達到理想輸出。因此，英語教師在教授英語水平較低學生時，如何調整課堂話語，從而適應學生的需求，既能讓學生能夠理解，又有助于其將這種可理解性輸入轉化為輸出，是一個值得研究的課題。

參考文獻：

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