分層次教學在對外漢語教學中的應用與研究

摘 要:分層次教學是一種符合“因材施教”原則的教學方法，它有利于每個學生學習水平的提高。因此在對外漢語這一新興學科的教學中，也應進行分層次教學的實踐。在嘗試中，試圖從針對全體漢語進修生、大致處于同一水平的漢語進修生、同一個班中的漢語進修生三個層次，對漢語進修生進行分層，以做到真正的“因材施教”，使每個學生都能學有所得。

關鍵詞:分層次教學 對外漢語教學 漢語進修生 因材施教 隱性分層

20世紀80年代，我國的一些中小學就已開始進行分層次教學的實踐與研究，至今已收到了很好的教學效果，取得了一系列的科研成果。目前，一些高校也開始探索分層次教學的可能性，其中，如大學英語、大學語文等公共課程已開始實踐，并取得了顯著成果。

對外漢語教學是針對外國人進行的漢語教學，屬于第二語言教學。作為一門新興學科，更需要在教學方法方面進行不斷的嘗試與革新，因此也應該在對外漢語教學中進行分層次教學的實踐與探索，以提高教學水平、教學質量，更好、更快地完成教學目標。

一、分層次教學策略的內涵與理論基礎

所謂分層次教學策略，是指針對教學中客觀存在的學生差異現象，對不同層次的學生制定不同的教學目標，采取不同的教學方法，實施不同的教學方案，布置不同的探究任務，創設不同的探究問題的情境，使每個學生都能得到適當的主動發展，使得不同層次的學生都各有所得的策略體系。

分層教學思想，源于孔子提出的“因材施教”。分層教學是在班級授課制下按學生實際學習程度施教的一種重要手段，是對因材施教這一教學原則的進一步深化。教育心理學認為，在人的發展過程中，由于受到遺傳因素、家庭因素及社會環境的影響，各人的發展存在著不同的差異，心理學稱之為“個別差異”。因材施教符合教育公平的基本精神。在教學活動中對待學生個體差異的分層教學體現了教學活動和教學評價的公平問題。

克拉申(Krashen)的“i+1”輸入理論也是分級教學的理論依據，美國著名的應用語言學家克拉申提出的“語言輸入假說”(the Input Hypo thesis)是當今第二語言習得理論中最重要的概念之一，其中的i+1輸入理論為探討第二語言的分級教學提供了一個很好的理論框架。他認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入(comprehensible input) 時，才能習得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是“i+1”，其中“i”表示語言學習者目前的水平，“1”表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平，即i+2，或者接近甚至低于學習者的現有水平，即i+0，那么學習者就不可能獲得可理解性輸入，不是太難、理解不了，就是太容易，難以取得較好的學習效果。

二、目前對外漢語教學中常用的模式

目前，高校中的對外漢語教學主要采取以下模式進行分班:開課前，進行分班考試，根據學生的考試成績和水平，分為初、中、高三個等級，每個等級又含有不同等級的幾個班。比如:青島科技大學初級班有入門、初級一、初級二，中級有中級一、中級二、中級三;中國海洋大學分為入門班(A班)、初級班(B班)、中級班(C班、D班)、高級班(E班)等。一般規定，留學生在開學的1～2周內，可以到各個班試聽，在征得老師同意后，可以自己調換班級，兩周后不再換班。下個學期開課以前，再進行分班考試，調整班級。這種模式只是根據學生漢語水平，簡單地進行的分班，如果在實際教學中，任課教師對同一個班的學生采取同一種教學方法進行教學的話，往往會遇到很多的困難，很難取得好的教學效果。造成這一情況的主要原因有以下幾點:

(一)背景不同

在分班的時候，我們往往在同一班中安排不同國別的學生，以避免學生過多地使用母語，使他們可以有更多的機會練習漢語。但同時，這樣的安排，也給教學帶來一定的困難。

而造成這一困難的原因就是學生的背景，尤其是文化背景的差別。比如:針對零起點的學生開設的閱讀課，主要進行漢字的學習，在這一課程的學習中，歐美學生和日韓學生就有很大的不同。對于日韓學生來說，在他們各自國家的學習中，都或多或少地接觸過漢字，特別是日語中本身就有漢字，因此對他們來說，漢字的學習不是一個難點。但是，對于歐美學生來說，漢字就是他們學習中最大的難點，甚至會出現有的學生口語很好，但不認字的情況。因此，來自不同國家的學生在同一個班學習，對任課教師提出了更高的要求，教師在教學中，一定要區別對待。

(二)學習目的、學習目標不同

隨著中國經濟實力和國際影響力的增強，越來越多的留學生來中國學習漢語。對于這些中短期漢語進修生來說，每個人的學習目的是不同的，因此他們的學習目標也不同。大部分留學生學習漢語的目的，是為了今后工作的需要，但也有一些學生，只是希望能學會簡單的漢語，可以自己在中國生活或者旅行。即使都為了今后工作的需要，但由于每個人的專業不同，因此目標也是不同的。這也要求教師，特別中高級班的任課教師，在教學時要有針對性。

(三)年齡不同

很多高校對漢語進修生的年齡沒有太多的要求，一般18歲以上即可。因此漢語進修生的年齡具有很大的差異，有青少年、中年人、也有老年人，這些不同年齡段的人在一起學習，肯定具有很大的差異性。比方說，年輕人記憶力比較好，接受的速度比較快，中老年人學習自覺性更高，學習更努力等。這些不同也給任課教師帶來了很大的挑戰，怎樣上課才會讓各個年齡段的學生都滿意，值得我們思考。

通過以上幾點的分析，我們發現，高校中的對外漢語教學與普通的本科教學相比，具有更大的差異性，這就要求我們在教學的過程中，要充分考慮到每個學生的特點、需要，因此在對外漢語教學中進行分層次教學是非常必要的。

三、在對外漢語教學中進行分層次教學的一些設想

由于對外漢語教學所教授的學生具有很大的差異性，筆者設想從以下三步，逐步對學生進行分層，最終做到真正的“因材施教”，以滿足學生學習漢語的多層次需要。

(一)針對全體漢語進修生

在這一點上，繼續沿用以往的分班考試的模式。分班考試一般包括筆試、面試兩部分，通過考試成績、面試成績以及面試過程中教師對學生情況的簡單了解，初步確定學生所在的等級。

(二)針對大致處于同一水平的漢語進修生

這一步主要適用于留學生數量比較多的學校，因為在這些學校中，同一水平的學生數量比較多，因此可以形成幾個同一水平的平行班。目前，很多學校都是隨機地對同一水平的學生進行分班，沒有進一步對學生進行分層。筆者認為可以根據學生學習目標的不同，或者學習進度的不同，進一步對學生進行分層。

1.可以根據學生的學習目標進行分班。學習目標的確定是以學習目的為基礎的，應根據不同的學習目的設定不同的學習目標。外國留學生學習漢語的主要目的有以下幾種:

(1)參加HSK考試，并取得較好的成績。有的學生可能想通過比較高的HSK成績進入名牌高校學習。有的已經是大學生，自己學習的專業要求HSK考試成績達到相應的等級，或者希望通過獲得HSK證書，以利于自己將來的工作。因此，對于這些學生，還需要加強一些與HSK考試相關知識的學習。

(2)滿足工作需要。目前，在我國工作的外國人越來越多，他們在與客戶的溝通中，多多少少都需要漢語。因此有一部分學生，特別是成年學生學習漢語就是為了滿足工作的需要。因為，對他們來說，除了日常的交流外，還需要掌握某一專業的漢語。

(3)滿足自己的日常生活需要。比如很多韓國家庭都是全家一起搬到中國來，這些家庭里的太太們大多是家庭主婦，因此這些人學習漢語的主要目的是為了滿足日常生活的需要。

由于學生學習漢語的目的不同，因此學習目標也不同，如果把不同目標的學生安排在同一個班中，很難使其達到預期的學習目標。

因此在分班考試時，教師可以對學生的學習目的進行簡單地詢問，以此作為同一水平學生分班的一個依據。

2.可以根據學生學習的進度進行分班。以這種標準分班主要適用于在本校已經學習過一段時間的留學生，根據他們對已學知識的掌握程度、學習能力、學習效率，進行分班。新生則按分班考試的成績以及他們自己的意愿進入相應班級進行學習。在半個學期或一個學期的學習后，通過考試以及教師對他們的綜合評價，再參考學生意愿，對班級重新進行調整。

(三)針對同一個班中的漢語進修生

處于同一個班中的學生，由于國別、文化、生活背景、學歷、年齡等方面的不同，也會有很大的差異。此外，留學生數量比較少的學校，通常在一個水平上只有一個班，很難對學生進行細分。對于這些情況，就要求教師在授課時對學生進行隱性分層，所謂隱性分層，是指根據學生學習的個體差異以及非智力因素的特點，把學生分成A、B、C三層，A層是學習基礎較好的學生，B層是學習一般的學生，C層是學習基礎較差的學生，但這種分層只有教師本人知道即可，不應讓學生知道。

在對學生進行隱性分層之后，教師要為各層次學生確定切實可行的分層教學目標。在具體的教學過程中，為了不同層次的學生完成各自的任務，同時達到預期的目標，要分層施教，即在課堂教學及其延伸部分針對不同層次學生的具體情況開展有區別的教學活動，使全體學生各得其所。此外，還要求教師在預習方面，要根據每節課不同的層次目標，面向不同層次的學生提出具體的預習內容;在課堂提問、操練上，要因不同層次的學生而異;不同層次的學生的課后作業也要有層次性。

四、小結

分層次教學是一種符合“因材施教”原則的教學方法，它能面向全體學生，為學生的全面發展創造條件，有利于學生學習水平的普遍提高。對外漢語教學作為一門新興學科，更需要不斷去嘗試新的教學方法，以提高學生的漢語水平、增強學生的學習興趣，因此在對外漢語教學中進行分層次教學的嘗試，是一項迫切的任務。

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(李娜 青島科技大學國際學院 266061)