“支架式”教學模式對大學英語寫作教學的啟示

摘 要： 建構主義是當今教育界最為熱門的研究課題，自21世紀初該理論開始廣為應用到我國英語教學研究中，建構主義理論下的教學模式之一——“支架式”教學模式的許多基本原則和理念符合中國現代的具體教學環境。本文根據支架式教學的特點，探索了提高大學英語寫作教學的新視角。

關鍵詞： 建構主義 “支架式”教學模式 大學英語寫作

1.引言

近年來，我們一直強調語言教學的首要目標是培養學習者運用語言的能力，即聽、說、讀、寫、譯的基本技能。而且，隨著交流方式的日漸多樣化，學習者實際操作的機會不斷增加，語言輸出技能顯得特別重要。相對于“說”而言，寫作方面遠沒有受到與“說”相同等的重視。傳統英語寫作教學常常把寫作作為一項知識來傳授，關注點是寫作的技巧和方法，例如句子語義、語法的正確性，句式選用，范文分析演示出來的寫作方式，等等，過多地注重形式模仿而忽視寫作在認知、思維、心理、興趣等方面的發展與探索；根據最新《大學英語課程教學基本要求》，我們應更新寫作教學觀念，實施科學的教學方法，實現四種基本技能相互促進的良性循環，以全面提高英語寫作教學質量。建構主義理論下的教學模式之一——“支架式”教學根據學生的需要為他們提供幫助，把教師的幫助形象比喻成一種“支架”，并在他們能力增長時撤去幫助（David Jonassen，1995）。

2.“支架式”教學模式的定義及其理論發展

2.1“支架式”教學模式的定義

關于支架式教學模式，目前最為廣泛接受的觀點是普利斯里（Pressly）于1996年為“支架”所下的定義：根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。20世紀60年代，這理論是由一些新韋格斯基派的學者如布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等人在韋格斯基的“最近發展區域”理論的基礎上提出的。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，認為支架式教學應當“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”（何克抗，1997）。

“支架式”教學應當為學習者建構對知識的理解提供的一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin，1994）。簡言之，是通過“支架”（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

2.2“支架式”教學模式理論的發展

“支架式”教學模式理論源于皮亞杰建構主義思想和維果斯基理論，強調以最近發展區作為教師教學的切入點。皮亞杰確信，學習最基本的原理就是發現，在重新發現中構成理解。皮亞杰認為，人的發展因素有四：素質、自然環境、社會環境和結構。他特別著眼于結構在人的發展中的作用。這里的結構與后來發展的“支架式”不謀而合，他認為“認識既不能看作是主體內部結構中預先決定的——它們起因于有效地和不斷地建構；也不能看作是客體預先存在的特性決定的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的”（季素月，2001），“認識起因于主客體之間的中途”（崔允螂，1997）。也就是說，他認為人類的認識或學習活動，是以一定知識結構支架下（也可以理解為受到教師或其他人或多或少的幫助），在自我表現意識的調控下，運用內部思維構架或認知結構同化或順應客體刺激，以達到主客體間動態平衡的雙向建構過程。

俄國杰出的心理學家維果斯基（Vygotsky）在上個世紀三十年代初期提出了“最近發展區”概念，論述的是學習的基本特征，也是維氏思想在教育界應用最多、最廣為接受的理論。它主要探究在學習活動中參與者是如何從更有能力的他人中獲得幫助及其效果，并根據個體在互動活動中的表現預測其潛在能力的發展變化。針對兒童心理發展過程，維果斯基區分了兒童的目前發展水平和潛在發展水平。前者指的是兒童具備的、已經固化下來了的、穩定的能力，在不需要幫助的情況下，獨立完成一定任務的能力。后者指的是并沒有完全發展起來的、還需要借助他人的幫助才具備的能力。這兩種水平之間的差距就是兒童的最近發展區（Zone of Proximal Development）（Vygotsky，1975）。在同伴或教師的幫助下，學習者能夠完成一些獨立完不成的學習任務，因此設計好活動，選擇好學習伙伴，能有效地引導學習者朝預期的學習目標發展。最近發展區認為學習者需要記憶本族語者使用的標準語法形式，但同時又很好地顯示了學習者如何通過對這些形式的非標準使用來表達非本族語者特別敏感的意義（Kramsch，2000；RalnPton，1995）。

3.“支架式”教學模式在大學英語寫作課中的運用

寫作是一個互動的交際過程，這個過程是循環性的，而不是線性的。“支架式”教學模式旨在培養學生自主學習的能力，改變傳統的教師主宰課堂的局面，構建教師和學生互動、共同參與的課堂活動，提高學生的寫作興趣和書面表達能力。在“支架式”教學模式整個過程中老師會給予學生足夠的自由創作空間，刺激學生的寫作欲望，同時關于文章的語法結構、不同體裁文章篇章結構的區別、以及寫作技能培養等問題，老師會先讓學生思考討論，然后對學生進行指導，這些對于大幅度提高學生的英語寫作水平是至關重要的。

“支架式”教學一般由以下五個環節組成（Brown et al.，1984）：

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境——將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索，探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）協作學習——讓學生進行小組協商、討論。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念的全面、正確理解，最終完成對所學知識進行意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。內容包括自主學習能力、對小組協作學習所作出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構。

這里以“Attitudes towards Online Learning”為例說明“支架式”教學模式中的5個階段。首先，把學生每5個人分為一個寫作小組，為使每個小組內保持學生興趣一致，彼此間擁有合作性和競爭性，我們所遵循的分組方法是：組內一致、組間同質、異性效應。

根據題目，老師為學生搭建相關的概念框架，例如：What are your opinions about online learning?并為學生提供較為豐富的情景，引導學生獨立探索；然后組織各小組在一定時間內討論話題，寫出主要的句子。在這一過程中老師可以在教室里巡視，觀察學生的反應并加以適當啟示，每個小組找出代表發言，其他小組成員要認真聽并找出語法或其它方面的問題，對其進行改正并說出自己認為較為地道的表達，這樣可以把全班學生的注意力吸引到寫作活動情景中去，最大化地調動學生的積極性和探索精神；老師根據出現的問題進行提問，引出要出現的新的知識點、句型等，先讓學生進行獨自思考領會，然后小組討論，老師適當點撥、指導；從個人探討到小組討論，然后落實到書面上，再經過不斷的修改和揣摩，形成一篇比較通順的文章。然后各小組之間互評修改，老師可以利用多媒體展示一篇范文，標注重點詞匯、句型等，進行評改，讓學生加深印象。

4.結論

實踐證明，圍繞問題展開教學能最有效地培養學生的探索和思考能力，這正是“支架式”教學的第一步；把學生自始至終置于有引導、有啟迪并與自己相關聯的問題當中，能使學生在反應、討論或回答問題時自覺或不自覺地變被動聽講為主動參與，從而使寫作教學過程變成老師與學生、學生與學生、讀者與作者、課堂與社會的交流過程。這種交流，是活生生的語言運用過程，是學生在沒有現成答案的情況下動腦、動口和動手的過程（夏紀梅、馮芃芃，2007）。“支架式”教學結合英語寫作課堂教學，其中一個最為顯著的變化就是強化“小組討論”，這是一種合作寫作教學模式，一種富有創意和實效的教學策略，在英語寫作課堂教學中能有效地改善學生的學習心理氣氛，提高學生學習寫作的興趣，促進他們形成良好的非認知品質，是幫助學生提高英語寫作水平的一個有效途徑；提倡“同伴合作”精神，通過“對話”方式構建認知框架，修補知識結構，“同伴合作”英語寫作是一個創作性的學習過程，通過小組討論和分享，學生不覺得寫作是單調的，反而覺得有興趣，寫作水平隨之而提高。

到目前為止，沒有一種完美的教學法能解決教學中的所有問題，當然“支架式”教學也不例外。我們對其正確的態度應該是，在現有的基礎上繼續深入研究探討，對它進行加工改造，揚長避短，使之適應中國教育的環境。

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