計算機輔助大學英語視聽說教學的問題與對策研究

摘 要： 計算機輔助的視聽說課程是大學英語改革后普遍開設的新課程。盡管教學手段更新了，但視聽說課程仍存在不少值得討論的教學問題。本文作者主要從建構主義理論出發，通過實踐探索，分析上述問題，提出相關對策，希望對當前大學英語改革和多媒體視聽說課程的改進有所幫助。

關鍵詞： 計算機輔助 大學英語視聽說課程 教學問題 對策

2007年教育部正式頒布《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》），明確提出將“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力”作為大學英語教學總體目標，“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式”。《課程要求》充分體現了多年英語教學實踐過程中，我國為改變過去“重語法輕實踐”、“啞巴英語”所作出的不懈努力。各高校在國家教育部政策的指導下開展了不同程度、不同側重點的改革英語教學，其中以計算機輔助教學的方式開設視聽說課程，激發學生的學習自主性和興趣，提高學生的聽說能力和語言綜合應用能力為一大改革嘗試。視聽說課程因能充分利用多媒體優勢，為學生提供圖文并茂、聲像俱全的全方位交互式語言環境，一開設就受到學生的歡迎。然而時間一長，教學中便不斷出現一些值得探討的問題。這些問題影響了教學朝著理想的方向發展。筆者根據視聽說教學的理論，在實踐的基礎上，探討這些問題，并嘗試提出相應對策。

一、視聽說教學的理論依據及其特點

以計算機為基礎的視聽說教學，本質上是要培養學生的聽說能力，它以如下幾大教育理論和語言學理論為理論支持。（1）建構主義理論。建構理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素（何克抗，1996），應利用前三個要素，促使學生自主完成意義的建構，即新知識與能力的培養。視聽說課堂就是利用多媒體技術和教師創設的情境開展交際活動，在任務和語言協作中，促使學生自主學習。（2）互動理論。心理語言互動理論（Psycholinguistic Interactionist Theories）認為互動能夠為學生提供豐富的語言環境，促進語言習得。互動包括人際間互動和人機間互動。有效利用多媒體為基礎的視聽說課堂，便能最大限度地保證互動，通過協商（negotiation of meaning）或調解（mediation），擴大可理解語言輸入輸出，促進語言習得。（3）輸入輸出理論。Swain，Ellis，Krashen等專家都認為語言學習必不可少三個階段：輸入—吸收—輸出。語言學習的第一環節為足夠的輸入，學習者通過聽覺和視覺大量可感知材料，接觸和理解材料的意義；然后通過交際活動操練、加工、消化，通過與已有知識的結合，內化成新的知識；然后在語境下，通過實踐，完成可理解輸出的學習過程。視聽說課程能夠使這三個階段有效整合到一起，通過創設高效情境，為學生提供大量可理解輸入和輸出的機會。

在三大理論的支撐下，教育者們認為視聽說課堂理論上具備了以下特點或優點：（1）學習材料集聲、圖、文、影視與一體，情景豐富精彩，能提高學生的學習興趣；（2）輸入的語言材料真實地道；（3）多媒體提高課堂效率，能為學生在教室內創造各種語言情景，使輸出活動更高效。總的來說，視聽說課堂具有真實性、情景性、超時空性的特點。

二、視聽說教學中存在的問題

然而理論指導與實際教學活動存在著差異，視聽說教學中存在著不少實際問題，尤其是教學設計理念上和組織操作層面上的。作為一名任課教師，筆者將自己的體會，以及跟各地教師交流的意見總結為如下幾點：

1.視聽說課程，涉及視聽說三大環節，孰重孰輕，如何分配時間，這是多位教師在上課之初對課程的思考，同時一直貫穿教學過程的始末。視、聽、說三者在教學中的關系決定了該課程的性質。

2.視頻圖像材料激發了學生的興趣，但如何將學生的興趣保持下去，是值得教育工作者深入思考的。最初當學生被真實地道的輸入材料包圍時，視覺、聽覺受到較強刺激，他們十分興奮，對學習充滿期待，然而這種期待感持續并不長，當他們適應了該教學模式，學習激情就不復存在。

3.課堂參與不均衡，學生練習機會不均等。視聽說課堂較傳統課堂活潑，但學生的參與仍不均衡。有的學生會成為課堂或小組發言的焦點，而有些學生總是“聽眾”和“觀眾”。課堂上教師的干預有限，有時甚至會起到負面作用。

4.在多媒體課堂上，很多教師的工作變成了點點鼠標，布置任務。教師的角色是否在削弱？如何體現和強化教師功能成為值得探討的一個問題。

5.時間與話題控制。對于以口語為中心的課堂，如何避免課堂過冷，時間大大剩余；課堂過熱，教師嚴重超時，是值得探索的課堂技巧。

三、解決視聽說教學中存問題的相關策略

筆者通過深入學習教學理論知識，與各地教師廣泛交流，并親身參與視聽說教學改革，擬對上述問題教學活動進行分析，提出對策，并以此為基礎對課程內容進行改進、調整。

1.視、聽、說，孰重孰輕。

法國的一項統計研究表明：通過聽，人們可以記住15%的信息，通過看，可記憶25%，當聽和看相結合時，記憶量則達到全部信息量的65%。可見視聽結合能極大提高輸入效率。根據認知理論，當把“說”也結合起來時，就能形成“輸入—加工—貯存—輸出”的循環系統，這不僅有助于知識的習得，而且有助于人腦記憶結構的完善。由此可見，“視、聽、說”三者有效結合才能更好地實現教學目的。“視聽”不結合，“輸入—加工—貯存”的效率便低下；缺乏“說”的環節，則無法完成“輸入—輸出”循環，嚴重影響語言習得和記憶結構的完善。從認知理論角度，視聽說的作用和關系可總結如下：1）視、聽、說三者必須結合，以“視”促“聽”，以“聽”帶“說”，三者缺一不可。2）視聽是輸入加工的基礎，說是最終的輸出目標。課堂上，尤為重要的是要引導相應情景下的口語活動。避免“只聽（視）不說”，將課堂變為傳統聽力課。3）視是輸入過程中非常重要的補充，但不能喧兵奪主，變成“視多聽少”，“視多說少”，使視聽說課變成單純的影視觀賞課。在改革實踐中，筆者一直思考三者關系的問題，堅持任何口語活動都從視聽材料中引導出來的原則，保證每次視聽活動后緊跟不同規模的口頭任務。在調查問卷中，學生對“視聽說三者重要性先后關系排序”的看法如下：認為重要性依次為“說聽視”的占34%，認為是“說視聽”的占36%。可見70%的學生同意“說”應是課堂的核心目標，同時聽視并重。

2.學習興趣如何保持。

通過對學生的訪談和問卷調查，筆者發現學生興趣遞減的原因是他們認為視聽說課堂換湯不換藥，課堂表面形式不同，但教學實質并未改變。例如課堂活動依然枯燥無味，與過去的口語課并無本質不同；學生參與的時間較多，但“自主權太少”。學生的意見道出了問題的本質：不少視聽說課堂并未真正實現以學生為中心，互動性不足且流于形式，未將自由還給學生。

建構主義主張以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，學生在適當的“情景”下通過“協商”和“交流”完成“建構任務”。可見，學習的前提便是“以學生為中心”。要改變課堂，就必須徹底改變教學理念，改變課堂設計的思路，一切從給予學生空間和自由出發，從激發興趣和注意力出發。

了解癥結所在后，筆者根據學生的反饋，作出如下調整：1）給學生更多自主權：a.在大主題內，由學生選擇感興趣的話題，主導課堂進程。b.在規定活動中，讓學生擁有一定自由度，他們可自選活動內容或活動形式。c.每次主題，讓出1節課，完全由學生自主表現，教師作為聽眾，欣賞、點評。2）力圖活動形式多樣化、真實化。鼓勵學生采取多種形式完成課堂任務。課堂中常出現的活動形式有角色扮演、小組討論、電影配音、節目模擬、電影續編、話劇表演、辯論、聽音樂練聽力、模擬采訪、模擬聯合國等。3）課堂主題貼近生活。教師須緊跟社會時事，了解學生興趣愛好，設計貼近現實的主題。

調整后的課堂參與性得到了很大提高。例如，在電影主題課上，學生自選電影進行角色扮演和配音；在節日主題課上，學生以小組自由選擇一個中西方節日以任何形式進行介紹；在健康主題課上，學生對某一心理問題，自行分析，解決問題，設計結局。這些活動的自由空間較大，學生參與的興趣濃厚，在匯報階段時他們的想象力和創造力給課堂帶來許多驚喜。從課堂變化來看，還學生以自由、提高互動性的做法受到了學生的認同和歡迎，達到了預期的目標。

3.課堂參與不均衡，有些學生是發言的焦點，有些學生總是聽眾。

平衡課堂參與度的關鍵不在于“打壓”積極學生，鼓勵“被動”學生。完美的課堂應當是學生均能積極參與，發揮各自的長處。因此更明智的做法是以不同的方式和強度鼓勵不同的學生。

實踐問卷調查顯示，學生被動冷淡的主要原因來自焦慮感。而焦慮是一個復雜的變量，可分為情景焦慮（environmental anxiety，特點場合下焦慮，如課堂、公共場所等）和性格焦慮（trait anxiety，任何情況下都焦慮）（Spielberger，1983）。

前者易變，所以消除情景焦慮教師起關鍵作用。如眾多專家學者所說，創造輕松活潑的環境、給予學生鼓勵、用教師個人魅力調動學生的主動性等十分重要。此外，筆者想補充的是教師須注意消除學生對錯誤的恐懼。問卷調查表明，“害怕出錯”、“擔心負面評價”（教師和學生）是學生焦慮的主要來源。針對這個現實，筆者采取了幾個措施，收到了良好效果：1）在第一次課上，向學生強調了順暢交流更重要，要輕松但理性對待語法錯誤和語音問題等。以老外說蹩腳中文為例，給學生播放視頻展示印度、日本、韓國人說英語犯錯的情景，向學生說明他們說得比世界上很多人好，而且老外并不會取笑他們的錯誤。2）規定全班同學不得取笑任何人的語言錯誤，并認真執行整個學期。3）以提建議的形式指出學生的錯誤，不批評，不取笑，盡量減弱指出錯誤時對學生造成的負面情緒。

性格焦慮穩定持久，應持續緩慢的改進。通過課堂觀察和面試詢問，我們發現焦慮的學生在強勢同學積極表現時和競爭性環境下更加緊張，他們自身評價過低，擔心負面評價。為解決這一問題，筆者一方面對班級組織結構進行調整：語言能力強、自信積極的學生分成幾組；焦慮感強、語言水平較弱的學生分在另幾組，或配成學習對子。這樣，焦慮的學生便不會有受到威脅、競爭和自卑的感覺，反倒會互相鼓勵和幫助。這有助于培養和恢復他們的自信心。另一方面，利用分組活動，協調積極學生與被動學生的參與程度。在任務布置后，筆者巡視、點撥、調整時特別關注各被動學生，以參與者身份傾聽、參與，適時提供幫助，給予鼓勵，引導他們承擔任務管理和小組發言的責任。最后，在全班交流時，給予大家公平機會，可任積極學生暢所欲言。時間一長，被動的學生便習慣了教師旁聽他們的對話，逐漸地獲得在公開場合下發言的勇氣和積極性。

4.如何體現和強化教師身份。

專家學者（陸巧鈴，李翠英（2002），彭智賢（2001）等）都曾指出以學生為中心，教師須積極轉變自己的角色，教師不能淡化知識傳授的作用，讓學生放任自流；反而應當承擔其更重要的身份：需求分析者、課程制定者、教學設計者、引導者、組織者等（中國外語教育研究中心，2002）。但筆者從課堂觀測和問卷調查中認識到教師另外的兩大功能也不能放松，即對學生元語言認知能力（meta-linguistic）的培養和對學生思維能力的培養。元語言認知能力指的是學生對學習過程的計劃、監控、管理、對學習結果的評價、學習策略的使用和自我調整。“The teacher can help，advise and teach；but only the learner can learn.”（Johnson Morrow，1981）課堂知識的輸入和訓練的時間總是有限的，而教師講授的內容無法窮盡，因此，習得語言，更重要的是學生學會如何“學習”語言，采用正確的學習策略，計劃、管理學習過程，評價學習結果，并調解弱點和缺陷。這樣語言學習才能不斷擴展和提升，不至于在課后和課程結束時就終止。在問卷調查中，學生也反映不知道如何訓練聽說能力。可見，教師在視聽說課堂上的講授功能淡化了，但更重要的功能——培養學生獨立學習的作用，卻大大增強。課堂上，我們可以小組任務訓練學生的學習計劃和管理能力，通過互評自評，訓練評價能力和策略調整能力。另一方面，語言習得離不開思維的培養，因此在課程內容設計，活動設計和教師引導時，須有意培養學生的發散思維、邏輯思維、思辨能力、文化意識等。可以說，在自主多媒體環境下，為實現幫助學生完成語言與思維共同提升的目標，教師的身份和作用是增強了而不是淡化了。

5.如何控制時間與話題。

視聽說課程涉及“說”的環節。以口語為內容的課堂中，時間管理和話題選擇是一大難題。在前面提到過一個充分利用課堂時間的辦法，就是使課堂活動立體化，互動活動多維度。可組建小組和雙人活動，使多人同時活動，然后在讓小組和雙人交叉互動，教師有重點地進行巡視和監控，或按組進行匯報評價。這樣的班級組織形式可以使課堂時間利用率最大化，讓一節課可擴大幾倍，并促進課堂互動性。話題選擇與時間管理有著密切聯系。不同的話題，帶動課堂積極性的能力不同；不同的學生，對同一話題的興趣度也不同。因此，為把握好課堂，教師不能死守教案和教學計劃，須因人施教，靈活變通，抓住不同學生在不同時間的興趣點，展開活動或討論。教師要堅持始終以學生的興趣為中心，以激勵學生參與為目標，實施教學活動，切不可為完成教學任務，混完課堂時間而冷淡處理課堂反應。當話題正對學生胃口時，課堂就不會過冷。而在活潑熱烈的課堂上，便可利用多維度互動活動提高時間利用率。這樣的視聽說課堂才生動、活潑、高效、好掌控且參與度高。

四、對多媒體環境下視聽說教學的反思

本文僅討論了多媒體環境下視聽說課程存在的部分問題。相信在現實教學中，我們還會遇到更多亟待教師和專家探索和研究的問題與現象，例如針對不同層次的學生如何選擇最佳教學模式，多媒體環境下如何平衡教師授課和自主學習之間的關系，多媒體環境的再開發和利用，等等。未來，用計算機輔助教學的嘗試會更加多樣，出現的問題將更加復雜。教育者應對教學本身及其未來發展方向深入思考，懂得不論高校采用何種教學理念，何種教學模式，何種教學手段，“以人為本”應當是教育者始終遵循的原則。機器是輔助的工具，不能替代人的創造力。學生是有思想的受眾，他們需要的是人性化、靈活生動的、具有針對性的引導和幫助，需要的是思維與思維、心靈與心靈的對話和互動，而不僅僅是機械的操練和死板的重復。從這個原則出發，教育就會始終為人服務，就會沿著正確的方向前進。

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